Содержание образования как категория дидактики

Содержание учебного процесса — то, чему учить подрастающее поколение, какие знания ото­брать из всех богатств, накопленных человечеством.

Под содержанием понимается система знаний, умений, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения. Категория содержания образования всегда требует конкретизации: аб­страктного, оторванного от внутренней сущности системы со­держания не существует.

Содержание общего образования составляет основу для всестороннего

развития учащихся, фор­мирования их мышления, познавательных интересов и подго­товки к трудовой деятельности. Как система зависимая, про­изводная от других систем содержание формируется сложно и противоречиво, ибо несет на себе отпечаток приоритетов сис­тем, причастных к его возникновению.

Нужно подчеркнуть в этой связи, что содержание образования всегда было и остается предметом острой идеологической борьбы — стремление противоборствующих сил распространить свое вли­яние на школу, а через нее и на все общество. Этот фактор но­сит настолько непреходящий характер, что его целесообразно

рассматривать как одну из закономерностей формирования со­держания образования.

Среди систем, в наибольшей степени обусловливающих формирование содержания обучения, выде­ляются системы: 1) принятых целей; 2) социальных и научных достижений; 3) социальных потребностей; 4) личных потреб­ностей; 5) педагогических возможностей и др.

Система потребностей (социальных и личностных) нераз­рывно связана с рассмотренной выше системой целей. На ны­нешнем этапе построения образование должно стать основой создания нового демократического госу­дарства, культурного и духовного возрождения, эпохальных преобразований во всех сферах человеческой деятельности, становления демократического общества и рыночных отноше­ний, повышения уровня развития отечественной науки и тех­ники до лучших мировых стандартов.

Традиционно большое значение для формирования содер­жания школьного образования имеет система социальных и науч­ных достижений. Исследования, проведенные в области внедрения научных достижений в содержание образова­ния, показали, что период времени (лаг) между появлением но­вого научного открытия или новой социальной идеи и началом их систематического изучения в школе неуклонно сокращается.

Если для изучения телеграфа в школе потребовалось 60 лет после изобретения Морзе, учение Дарвина пробивало себе дорогу в школьные программы 56 лет, радио (Попов) — 40, теория строения атома (Бор) — 30, то с транзис­тором школьники познакомились уже через 10 лет после его изобретения, современными образцами разнообразной техники — через 4-5 лет.

Начавшееся в 70-е годы в мировой дидактике движение за совершенствование содержания путем введения в школьные программы сложных разделов, изучавшихся ранее только в старших классах, а то и вузах, не увенчалось успехом, еще раз подтвердив наличие возрастных возможностей обучения, с ко­торыми необходимо считаться. Сегодня неопровержимо доказа­но, что запомнить ребенок может все, и чем он моложе, тем больше и быстрее; другое дело — осмыслить, понять, усвоить, ибо для этого необходим определенный уровень развития.

Требования к содержанию обучения в средней школе определяются гос стратегией развития образования. В содержании образования прослежива­ются два аспекта — национальный и общечеловеческий. Об­щими основами определения содержания школьного образова­ния являются: гуманизация, дифференциация, интеграция, широкое применение новых ит, формирование тв личности как условие и результат полноценного, процесса обучения.

Анализ большого количества отечественных и зарубеж­ных дидактических источников позволяет выделить следую­щие общие принципы формирования содержания школьно­го образования:

1.  Гуманистичности, обеспечивающей приоритет обще­человеческих ценностей и здоровья человека, свободного развития личности.

2. Научности, проявляющейся в соответствии предлагае­мых для изучения в школе знаний последним достижениям научного, социального и культурного прогресса.

3.  Последовательности, заключающейся в планирова­нии содержания, развивающегося по восходящей линии, где каждое новое знание опирается на предыдущее и вытекает из него. 4.  Историзма, означающего воспроизведение в школь­ных курсах истории развития той или иной отрасли науки, человеческой практики, освещение в связи с изучаемыми проблемами деятельности выдающихся ученых.

5.    Систематичности,   предполагающей   рассмотрение изучаемых знаний и формируемых умений в системе, по­строение всех учебных курсов и всего содержания школьно­го обучения как систем, входящих друг в друга и в общую систему человеческой культуры.

6.  Связи с жизнью как способа верификации (проверки) действеннности изучаемых знаний и формируемых умений и как универсального средства подкрепления школьного об­разования реальной практикой.

7.  Соответствия возрастным возможностям и уровню подготовленности школьников, которым та или иная систе­ма знаний, умений предлагается для освоения; если мате­риал, которым учащиеся овладевают, слишком легок, то и знания, и познавательные силы растут медленно, несораз­мерно с их возможностями.

8. Доступности, определяемой структурой учебных пла­нов и программ, способом изложения научных знаний в учебных книгах, а также порядком введения и оптимальным количеством изучаемых научных понятий и терминов.

В программах обучения должны содержаться сведения, учитывающие общественные и индивидуальные потребно­сти, отражающие основное современное содержание боль­шой воспитательной и познавательной ценности. Содержа­ние должно быть подобрано таким образом, чтобы учителя имели возможность индивидуализировать свою учебно-вос­питательную работу с учетом интересов и способностей учащихся. В рамках так называемых родственных дисцип­лин обращается внимание на взаимосвязь отдельных раз­делов и тем. Содержание должно заключать в себе богатые воспитательные возможности.

Данная структура оправдывает себя при изложе­нии истории, языков, литературы, музыки и т. д.

Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Один и тот же вопрос повторяется не­сколько раз, причем его содержание постепенно расши­ряется, обогащается новыми сведениями, связями и зависимо­стями. На первых ступенях обучения даются элементарные представления, которые по мере накопления знаний и роста познавательных возможностей углубляются и расширяются. Эта структура широко используется при изложении физики, химии, биологии.

Характерной особенностью спиральной структуры изложе­ния является то, что учащиеся, не теряя из поля зрения исход­ную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В спиральной структуре нет перерывов, характерных для концентрической структуры, нет в ней и одноразовости в изучении знаний, которая отличает ли­нейную структуру.

Наиболее эффективной спиральная структу­ра оказывается при организации содержания общественных, педагогических, психологических наук. При выборе структуры организации содержания учитывают­ся цели обучения, требования к уровню обученности, характер и особенности изучаемых знаний, а также, по возможности, осо­бенности тех групп учащихся, которым будет адресовано разра­батываемое содержание.

Теории организации содержания образования. Наибольшую популярность приобрели две теории — материального и формального образования. Сторонники материального образования разделяют точ­ку зрения Я.А. Коменского, согласно которой основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки.

Выпускник, прошедший хорошую школу, должен стать энциклопедичес­ки образованным. Приверженцами материального образования были мно­гие известные педагоги XIX в. Энциклопедическая модель была принята в большинстве престижных учебных заведе­ний Европы, в частности в российских классических гимна­зиях.

Имеет она своих сторонников и сегодня. Возрожда­емые по типу дореволюционных современные гимназии во многом копируют классическую структуру учебных предме­тов. Наряду с несомненными преимуществами материаль­ное образование имеет и недостатки. Это слабая связь между курсами, переполненными учебным материалом, не всегда нужным для развития учащихся. В этих условиях учитель вынужден торопливо, нередко поверхностно пре­подавать предмет, программы обучения могут составляться только по линейной схеме.

В противоположность представителям энциклопедизма сторонники дидактического формализма придерживаются древнего афоризма: многознание уму не научает. На этих позициях стояли древнегреческий философ Гераклит, древ­неримский правовед Цицерон, немецкий философ Э. Кант, а также педагог Ф. Дистервег, рекомендовавший учить воспи­танников мыслить, «а остальное, т. е. знания, придет к ним в процессе роста».

И. Гербарт, Г. Спенсер также были сторон­никами дидактического формализма, их позиция в настоя­щее время нашла подкрепление в исследованиях известно­го психолога Ж. Пиаже. Несомненная заслуга дидактическо­го формализма в том, что его сторонники обращали внима­ние на необходимость развития способностей и познава­тельных интересов учащихся, их внимания, памяти, мышле­ния. Слабость их позиции в том, что средством для разви­тия этих качеств они избрали «инструментальные предме­ты» — языки, математику, физику, недооценивая значения гуманитарных наук для формирования всесторонне образо­ванной личности.

Дидактический утилитаризм (Д. Дьюи, Г. Кершенштейнер и др.) исходит из приоритета индивидуальной и обще­ственной деятельности ученика. Он должен заниматься теми видами деятельности, которые позволили цивилизации выйти на современный уровень. Поэтому внимание нужно сконцентрировать на занятиях конструктивного харак­тера: учить детей готовить еду, шить, приобщать к рукоде­лию и т. д. Вокруг этих утилитарных знаний и умений кон­центрируется информация более общего характера. Дидак­тический утилитаризм оказал сильное влияние как на содер­жание, так и на методы работы в американской школе.

Проблемно-комплексная теория, предложенная польским ученым Б. Суходольским, предполагает изучать отдельные школьные предметы не порознь, а комплексно, делая пред­метом познавательной деятельности учащихся проблемы, разрешение которых требует использования знаний из раз­личных областей. Эта теория во многом перекликается с из­вестным в истории педагогики «методом проектов».

Содержание обучения, утверждает польский профессор педагогики К. Сосницкий, должно быть организовано в виде решетки из крупных структур, содержащих основные систе­мообразующие компоненты. Отсюда название теории — структурализм. Только так можно избежать перегружен­ности содержания и сократить объем учебного материала без ущерба для качества обучения. В старших классах сле­дует отказаться от принципов систематичности, последова­тельности и историзма, организуя структуры по логическому принципу. Этот принцип применим лишь при изучении точ­ных предметов.

Содержание учебного процесса определяется учебными планами, учебными программами по предметам и фиксируется в учебных книгах, электронных накопителях информации (ви­деодисках, видеокассетах, компьютерных программах). Учебный план — это сертификат учебного заведения, опре­деляющий: •  продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул; •  полный перечень предметов, изучаемых в данном учебном заведении; •  распределение предметов по годам обучения; •  количество часов по каждому предмету за все время обу­чения и на изучение предмета в каждом классе; •  количество часов в неделю на изучение каждого предмета; •  структуру и продолжительность практикумов, лагерных сборов и т. п.

В учебном плане находят отражение принятый обществом воспитательный идеал, намеченные цели, победившая концеп­ция формирования содержания. Предметы, включенные в учебный план, делятся на обязательные и факультативные. В большинстве стран учебные планы разрабатываются и утверждаются цен­тральными органами просвещения. Типовые учебные планы не всегда подходят для новых учебных заведений (гимназий, ли­цеев), которые разрабатывают свои собственные документы.

На основе учебного плана составляются учебные программы по всем предметам.

Учебная программа содержит:

•  объяснительную записку о целях изучения данного пред­мета, основных требованиях к знаниям и умениям учащихся, рекомендуемых формах и методах обучения;

• тематическое содержание изучаемого материала;

•  ориентировочное количество времени, которое учитель может потратить на изучение отдельных вопросов курса;

•  перечень основных мировоззренческих вопросов;

•  указания по реализации межпредметных и межкурсовых связей;

•  перечень учебного оборудования и наглядных пособий;

•  рекомендуемую литературу.

Содержание образования подробно раскрывается в учебной литературе. К ней относятся: школьные учебники, справочни­ки, книги для дополнительного чтения, атласы, карты, сборни­ки задач и упражнений, тетради на печатной основе и т. п. От качества учебной литературы зависит результативность обуче­ния, поэтому подготовке эффективных учебных пособий уде­ляется большое внимание, к созданию учебных книг привлека­ются виднейшие специалисты.