«В результате изучения литературы ученик должен знать/понимать, уметь», или Как соотнести процесс и результат
Пусть не удивляет читателя столь необычная формулировка, вынесенная в название статьи: этими словами начинается заключительный раздел «Требования к уровню подготовки выпускников» недавно принятого предметного Стандарта.
Работа над «Стандартом основного и полного образования по литературе» , дискуссии о возможных формах и — главное! — содержании итоговой аттестации по литературе, разработка ЕГЭ по предмету и его экспериментальная проверка лишь четче обозначили тот круг взаимосвязанных проблем, без решения которых школьный
В последние месяцы всеобщее внимание, разумеется, сосредоточено именно на выпускных экзаменах 2004 года. Но, как можно убедиться даже при самом беглом взгляде на представленный в этом году перечень тем, ничего не изменилось. Не поручусь за точность, но в списке изменились едва ли больше трех-четырех десятков тем. Хорошо это? Плохо?
Думается, ожидаемо. Вспомним тот шквал критик, который обрушился на предложенные составителями формулировки. Трудно представить себе, что за год можно их
Уверена: каждый учитель представляет себе, как трудно придумать даже несколько интересных разноуровневых тем, поэтому вполне следовало ожидать того, что список обновится совсем незначительно, к тому же выпускники каждый год «новые» и ничего страшного не произошло бы и в том случае, если бы изменения списка были еще менее значительны.
Но дело здесь опять-таки даже не в этом, а в том, что Принципиальные подходы к выпускному сочинению остались теми же. На словах провозгласив, что подходы к содержанию литературного образования , к преподаванию литературы изменились, мы тем не менее требуем от ученика, чтобы собственным сочинением он «отчитался» о том, какой круг авторов и текстов им прочитан и какие знания, умения и навыки он получил на уроках и/или освоил самостоятельно. И получается, что мы опять вынужденно лукавим: знания о литературе считаем знаниями литературы, что, согласитесь, далеко не одно и то же, умение ученика самостоятельно излагать информацию о тексте, полученную на уроках, вычитанную из учебника, взятую из Интернета, считаем умением самостоятельно истолковывать текст.
Предвижу возражения: общеобразовательная школа готовит не будущих филологов, не каждый из выпускников изберет филологию как будущую профессию, поэтому нельзя требовать от ученика самостоятельной интерпретации. Полностью согласна: действительно, будущему экономисту или юристу вряд ли пригодится умение анализировать художественный текст, но умение самостоятельно читать его, вступая в диалог с автором, — это умение, что называется, общекультурное. И оно пригодится всем, только при этом не будем забывать: умением читать и понимать текст не проверяется объем знаний «по литературе». Я вовсе не считаю ЗУНы всеобъемлющим злом и не призываю отказаться от них вообще.
Наоборот, именно они указывают на формально необходимый результат работы ученика и учителя и очень нужны как своего рода промежуточные датчики, свидетельствующие о том, насколько верно направление или эффективна работа. Но они не могут и не должны становиться конечной целью обучения, достижение которой проверяется на выпускном экзамене, и тем более не могут быть целью образования. Литературное образование — не сумма прочитанных произведений, как речь — это не сумма слов, речь — это отношения слов между собой и говорящим. Так и литературное образование подразумевает отношения двух личностей — автора и читателя.
И эти отношения и формируются на уроках литературы, а проверяются на экзаменах.
К сожалению, темы выпускных экзаменов 2004 года вновь свидетельствуют о том, что забыты очень точные слова Ю. М. Лотмана: «Художественное произведение — машина выработки истины еще не данной, а не педагогическое распространение истин, заранее хранящихся у посвященных». Но — повторим еще раз — иначе и быть не могло: что бы ни говорилось, в литературном образовании господствует знаниевая парадигма, и до тех пор, пока она не будет преодолена, будут выпускаться «Все произведения школьной программы в кратком изложении» и бесчисленные сборники «золотых, серебряных, оловянных, деревянных сочинений на все случаи жизни». И современная социокультурная ситуация сейчас такова: потребителей подобной «учебной» продукции становится все больше и больше.
И чтобы «бороться» с ними, можно, конечно, найти альтернативу сочинению, за которым стоит более чем двухсотлетняя традиция отечественной школы, но хорошо известно, чем чревато стремленье все разрушить «до основанья». В данном случае отказ от Сочинения в любой форме повлечет за собой отказ от предмета «литература». Это совершенно очевидно всем.
Как очевидно и то, что предложенный перечень тем не удовлетворяет никого. Ни тех учителей, которые уже очень давно поняли: процесс обучения литературе должен быть технологичным, то есть воспроизводимым, «удобным» своей определенностью и достаточной «предсказуемостью» результатов. Поэтому гораздо эффективнее и интереснее включить учеников в диалог с писателем. А для того чтобы такой диалог состоялся, ученикам необходимо как минимум знать законы, по которым живет художественное произведение, видеть позицию автора.
А этому нужно специально учить: «Хороший учитель… не только тот, кто проверяет, прочитаны ли указанные в программе произведения и способны ли ученики грамотно формулировать идеи этих произведений в тезисах. Развивая эту способность, он одновременно показывает, как надо читать, понимать, осмысливать стихотворение, рассказ, повесть, поэму в качестве фактов искусства», — писал известный ученый В. Ф. Асмус. Результатом такого обучения и может стать сочинение — интерпретация текста на доступном ученику уровне, в любом жанре, это работа с текстом В процессе экзамена, когда ученик реально может показать, что он знает и что он умеет, то есть чему научен.
И тогда экзамен по литературе перестанет быть «национальным бедствием»: просто каждый продемонстрирует тот уровень постижения текста, который у него сформирован. Это будет честный экзамен, но… для него совершенно не нужен ни «открытый», ни «закрытый» Перечень тем.
Те же учителя, что вольно или невольно ориентированы на знаниевый подход к литературе, отчетливо понимают: даже более чем добросовестная работа не позволит им достойно подготовить своих учеников к сдаче экзамена по Таким темам, ибо еще Козьма Прутков утверждал: «Нельзя объять необъятное». Придется положиться на удачу: вдруг выпадет та тема, которая была отработана в классе.
Но если такой перечень тем не удовлетворяет никого, может быть, дело совсем не в нем и даже не в сочинении как жанре выпускной работы? Может быть, следует нам понять наконец, что бессмысленно искать новые формы выпускных экзаменов, дискутировать о принципах формирования комплекта тем и их содержании, если само преподавание предмета остается прежним? Может быть, четко и конкретно сформулировать цель изучения предмета, достижение которой можно будет «измерить», «оценить». Может быть, сначала обсуждать не «содержание», а «концепцию» предмета?
Может быть, пора понять, что современное литературное образование должно строиться на новой методологии, которая задает цель изучения предмета и задачи этого изучения, на ее основе формируются представления о результатах и принципах деятельности?
Но для того чтобы воплотить в жизнь все эти «может быть», необходимо в первую очередь ответить на вопрос: что есть содержание образования? Недавно принятый Стандарт по предмету задает его через перечень дидактических единиц, который восходит к хорошо известным предметным программам. Бурное обсуждение Проекта , к сожалению, свелось к обсуждению Перечня этих единиц, то есть имен авторов и списка произведений.
В ходе дискуссии как-то не обратили внимание на то, что сами авторы Проекта на первых этапах работы с ним признали, что основным недостатком такого подхода к определению содержания «является принципиально недеятельностный характер, затрудняющий Четкую характеристику объема усвоения содержания и операциональное задание планируемых результатов обучения » .
Принятый Стандарт обозначил еще ряд довольно острых проблем, требующих своего немедленного решения, ведь он, если не ошибаюсь, вводится в действие с 2006 года.
Во-первых, это объединение в рамках единого Стандарта русской и национальной школы. В современной методической науке этот вопрос никогда не рассматривался и не исследовался, поэтому принципы такого «объединения» научно не обоснованы. В современной же социокультурной ситуации такое неподготовленное «соединение» может, что называется, выйти боком как русской, так и национальной школе. Так, например, задачи изучения предмета в школах с родным языком обучения оказались более «трудоемкими», если не сказать сложными, чем в русской. Это с одной стороны.
С другой — Стандарт требует обязательного изучения произведений национальной литературы в русской школе. И если список авторов и текстов хоть контурно обозначен, то о том, на каких этапах они должны «включаться» в курс русской литературы , остается тайной за семью печатями.
Во-вторых, это обязательное профильное обучение в старшей школе, которое сразу вызывает ряд вопросов. Что понимать под профильным обучением: расширение или углубление? Расширение задано в Стандарте через перечень имен и текстов; а углубление?
Чем, например, должно отличаться «знание/понимание» текста в профильной и базовой школах? К тому же известно, что в современной школе обучение может строиться по принципу «жесткой» или «мягкой» профилизации. Естественно, возникает вопрос о том, как реализуется Стандарт профильного обучения: только через основной курс или через основной курс плюс элективные курсы?
В-третьих, возвращение «Евгения Онегина» А. С. Пушкина, «Героя нашего времени» М. Ю. Лермонтова и «Мертвых душ» Н. В. Гоголя в среднюю школу. При этом изучение в старшей школе творчества названных авторов продолжается. Поэтому достаточно странным представляется изучение поздней лирики и «Медного Всадника» А. С. Пушкина без «Евгения Онегина». Но если здесь есть какая-то логика — изучаем в соответствии с хронологией, то изучение одной из «Петербургских повестей» Н. В. Гоголя после того как изучена поэма «Мертвые души», представляется более чем странным. И уж совсем нелепо обращение к лермонтовской — пусть даже поздней — лирике после «Героя нашего времени».
Результаты такого «возвращения» нетрудно спрогнозировать: в современной методике нет опыта изучения творчества русских классиков Без их вершинных произведений, поэтому будем изучать «модернизированный» традиционный трехгодичный историко-литературный курс. Только если в советской школе он изучался в соответствии с ленинской периодизацией освободительного движения, и в этом была хоть какая-то, пусть иезуитская логика, то какова логика курса старших классов, выстроенного на историко-литературной основе, но фактически без «ключевых» текстов первой половины XIX века? Опять-таки тайна за семью печатями.
Если добавить к сказанному, что Стандарт сориентирован на ЕГЭ, который вызывает более чем неоднозначное отношение, то нам впору обсуждать экзамены 2006 или 2007 годов. И дело здесь не в пресловутых текстах — в конце концов «отработаем» и эту форму контроля, а в том, что традиционный экзамен требует от ученика выполнения трех, а не одного вида заданий:
выполнение тестов двух типов; ответ на проблемный вопрос ; истолкование текста.
А это значит, что опять встает вопрос о соотнесении процесса и результата, то есть чему и как учим и что и в какой форме проверяем. Иными словами, опять встает вопрос о необходимости включения в понятие содержание образования его технологической составляющей.
И если мы сейчас не осознаем остроту поставленной проблемы, не перестанем воспроизводить старую образовательную парадигму, то через несколько лет будем обсуждать те же проблемы.
(1 votes, average: 5,00 out of 5)