Почему в школе надо читать Франкенштейна?
Многим учителям литературы очевидно, что поле чтения современного подростка состоит вовсе не из произведений Пушкина и Толстого, Распутина и Паустовского. Однако мало кто берется изучать в школе настоящий круг чтения ученика. На уроки не попадают книги Дж.
Роулинг, Макса Фрая, Ника Перумова, Джуд Уотсон и прочих беллетристов, которыми зачитываются Дети. В чем причина того, что эта словесность игнорируется на уроках литературы?
Самый простой ответ: «Успеть бы «пройти» классиков! Образцы художественного слова!» Но тогда получается,
А современная ситуация с преподаванием литературы в школе весьма непроста. И дело даже не в том, что дети не читают , а в том, что их круг чтения стремительно дистанцировался от школьного канона . И при этом предполагается, что дети
Тем временем основные попытки обновить преподавание литературы в школе сводятся к тому, как бы влить старое вино в мехи поновее. Именно на это направлены основные усилия методистов: приветствуются все больше инновации методов преподавания, а не новый материал для него. Престижно как-нибудь эдак по-новому преподать Пушкина, а не ввести новый «литературный факт» на урок.
Может, пора обновить вино?
Единственный способ воспитать самостоятельного компетентного читателя — это научить его осознанно относиться к окружающей его словесности и дать ему аналитический инструментарий. Только в этом случае, научившись анализировать разные опыты словесного творчества, он получит полноценное знание о фольклорном и литературном процессе, а не ханжески купированную версию стандартной программы. Обучение остранению от текста является непосредственной задачей курса литературы и имеет своей целью «вывод вещи из автоматизма восприятия» , а именно к такому автоматизму склонны наивные читатели.
Естественно, что при таком подходе на уроках литературы должны обсуждаться всевозможные образцы современной беллетристики — от фэнтези до детектива. Ведь канонические, «формульные», как говорят западные литературоведы, жанры в большой мере являются зоной притяжения и отталкивания для андеграундных литераторов. Взаимосвязь этих словесных пластов уже многократно обсуждалась на научных литературоведческих форумах. Возьмем, к примеру, недавнюю масштабную международную конференцию в РГПУ имени А. И. Герцена , тема которой недвусмысленно эксплицирует сложную природу современного массового чтения: «КУЛЬТ-ТОВАРЫ: феномен массовой литературы в современной России».
Задачей этого форума стало выведение массовой литературы из оценочной парадигмы в исследовательскую: огульное поругивание «чтива» уходит в прошлое, настал момент аналитически взглянуть на его природу, и в школе в этом отношении более чем уместно перейти к анализу этого явления современного, в том числе и детского чтения.
Не менее важно изучать массовую литературу исторически. Дети без устали пишут Сочинения о гениальности Пушкина, его всечеловечности и многогранности. И кто спорит! Но за шелухой этих клише не стоит никакого содержания, а ведь оно есть, и учителя его знают.
Как сделать, чтобы ребенок поверил, что Пушкин лучше всех? Показать фон, на котором он развивался, — прочитать и изучить сентиментальную и романтическую повесть с их сюжетами современных рукописных девичьих рассказов и «достоверных историй» журнала для девочек «Маруся».
На этом, если угодно, «второсортном» фоне произведения «эстетически ценные» воспринимаются стереоскопично, с пониманием идеологического и литературного контекста, их породившего. Пушкин зачитывался «Удольфскими тайнами» и «Франкенштейном», а Бродский учил наизусть «Смерть пионерки»… Чтобы объяснить, «что непонятно у классиков», совсем не повредит почитать то, что они читали. И не обязательно это будут Руссо и Вольтер, даже скорее не они — а Анна Радклиф, Мэтью Льюис, Хорас Уолпол, Джон Полидори, Мэри Шелли…
Ведь, как заметил М. Л. Гаспаров, «уважение к малым именам всегда было благородной традицией филологии — в противоположность критике, науки — в противоположность идеологии, исследования — в противоположность оценочничеству» . Впрочем, так ли уж малы названные выше имена?
В неменьшей степени текстовое окружение «образчиков» художественной литературы состоит из разного рода словесности, в том числе и вовсе лишенной литературности. На взгляд неспециалиста эта словесность недостойна внимания: анекдоты, которые рассказываются на переменах, рекламные слоганы, развешанные по пути следования в школу, застольные тосты, которые слышит ребенок от взрослых, анимашные комиксовые диалоги, «достоверные истории о любви» из девичьих глянцевых журналов и т. д. и т. п. Делать вид, что ребенок живет в дистиллированной среде, по крайней мере опрометчиво и является педагогическим лицемерием — ребенок не любит, когда ему врут и прикрываются избитыми клише о «необходимости знакомства с образцами мастеров художественного слова». А между тем «второсортная» словесность становится средой, из которой подпитываются всевозможные «литературные факты» сегодняшнего дня.
Поэтому не может быть карательной цензуры в отборе материала для урока литературы , а может быть только предупредительная — объяснить, как и почему возник данный словесный экзерсис в истории словесности .
Несмотря на бюрократические административные препоны и отсутствие методических материалов, это нужно делать. Хотя бы для того, чтобы остаться вместе с детьми по одну сторону баррикад. Читая и анализируя в 5-8-м классах вместе то, что они читают сами, дома, в метро, взахлеб и с упоением, мы можем надеяться, что в 9-11-м классах нам не придется уговаривать читать «Войну и мир» и «Доктора Живаго».
Ведь к этому моменту любопытство по поводу анекдотов, комиксов и детективов удовлетворено, они разобраны по косточкам, и, что самое главное, интерес к литературе не пропал , и можно вместе приступить к прекрасной хрестоматийной классике в обрамлении прекрасной нехрестоматийной литературы.
Светлана Леонтьева, Исследователь детской литературы, кандидат филологических наук, Санкт-Петербург
(1 votes, average: 5,00 out of 5)