Учитель Василий Розанов
«В. В. Розанов один из самых необыкновенных, самых оригинальных людей, каких мне приходилось в жизни встречать. Это настоящий уникум.
В нем были типические русские черты, и вместе с тем он был ни на кого не похож. Мне всегда казалось, что он зародился в воображении Достоевского и что в нем было что-то похожее на Федора Павловича Карамазова, ставшего писателем. По внешности, удивительной внешности, он походил на хитрого рыжего костромского мужичка. Говорил пришептывая и приплясывая.
Самые поразительные мысли он говорил вам на ухо, приплевывая…
Мысли его очень теряли, когда вы излагали их своими словами».
Cразу отметим парадокс, что, впрочем, для розановской жизни совершенно естественно: несмотря на выдающийся вклад в осмысление проблем просвещения и образования, Розанов своей учительской работой тяготился и при первой возможности навсегда распрощался с гимназической кафедрой. Вместе с тем двенадцать лет службы учителем он не провел в прозябании, а извлек из своего опыта такие общезначимые уроки и выводы, которые и сегодня, более века спустя,
Так, он утверждал, что «в деле педагогики мы идем гигантскими шагами назад. Цветет формализм — тускнеет молодежь в школе; развивается система — суживается, сморщивается до уродства, до «нет» учитель…» Ни государство в лице министерства народного просвещения, ни общество не понимают, что «школа — это только и всецело учитель: учитель — во-первых, учитель — во-вторых, учитель — в-третьих, и только в-четвертых еще что-нибудь…» .
Педагогическое поприще настолько специфично, что учителя имеют мало общего с представителями других разновидностей умственного труда. По мнению Розанова, причина «не в физической усталости, а в Психическом изнеможении «. У людей других профессий наиболее деятельным бывает тот орган, без которого невозможен их основной труд: «у кузнеца долее всего и здоровее всего сохраняются руки, у охотника — ноги и глаза, у мыслителя — ум».
Однако «только у учителя, как кожа и мускулы у рабочего на фосфорной фабрике, ранее всего атрофируется то именно, чем он обращен к предмету труда своего, — душа, ум, целый психический строй».
Розанов знал учителей разных гимназий, «молодых и старых, с различным прошлым, с неодинаковым темпераментом и складом ума и характера», поэтому он мог свидетельствовать, что, проработав на педагогическом поприще около пятнадцати лет, учителя ощущают усталость, иногда становятся инвалидами, словом, нуждаются скорее в заботах о себе, нежели бывают способны «оказывать беспрерывное, ежеминутное и самое утонченное внимание к нуждам сотен и сотен образующихся юных существ» . Розанов напоминает, что есть в нашей стране общества покровительства животных, благодетельные попечители о тюрьмах, но нет никого и ничего, кто бы заботился об учителе.
«Труд учителя — умственный, нервный; он и воспитательный, он и учебно-ученый» . Розанов считает деятельность учителя более утонченной, деликатной, чем деятельность профессора или другого какого-либо ученого. Профессор неответственен за то, как усвоится лекция.
«Учитель за все ответствует; он творит не только «урок», но — по всеобщему ожиданию и по своей справедливой и бескорыстной вере — творит и обязуется сотворить и «душу ученика», самое восприятие, самое усвоение. Это — страшно тонко, одухотворенно, заботливо» . Передавая из года в год одни и те же сведения, учитель должен каждый раз находить новую манеру, новый способ изложения, чтобы его с интересом воспринимали учащиеся, чтобы не показаться смешным или неуместным, ему необходимо приспосабливаться к ним, знать их возрастные особенности.
Но «урок, даваемый в классе, — это не единственная его забота И даже не самая настоятельная: если этот урок прошел совершенно дурно, и даже формально дурно, это не ведет за собою никакого немедленного, болящего результата; но не составленная к совету «ведомость» — это уже неприятность… это просто нужно исполнить во что бы то ни стало; во что бы то ни стало нужно обойти раз в месяц все ученические квартиры, сделать столько-то классных работ, выписать в кондуитскую книгу все шалости, подвергнуть их классификации и подвести им статистику» .
Кроме того, во встревоженной памяти учителя живет еще много неоговоренных забот, и все эти обстоятельства так расшатывают нервную систему учителя, что он бывает то снисходителен, то безумен от гнева, то так рассеян, что совершенно не вникает в ответ ученика, когда тот давно уже несет невыразимый сумбур. Не приходится удивляться тому, что в учителе уживаются противоположные качества… На ранимую душу учителя действуют постоянно проводимые мероприятия «поднятия уровня» успеваемости учащихся по какому-либо предмету.
Государство и общество должны наконец понять, что нельзя пренебрегать личностью учителя, потому что «он-то и есть центр и душа школы, единственный ее реальный и значащий творец» .
К сожалению, констатирует Розанов, труд учителя редко бывает оценен: «учениками — еще по неосмысленности, родителями — по склонности к брюзжанию «родительского возраста»» . Государству необходимо создать лучшие условия для существования учителя, низкая заработная плата отгоняет от школ активных, сильных людей к другим ведомствам, «свободнее поставленным и лучше обеспечивающим». «Пора нашему просвещению снять «зрак раба», который оно носит на себе» . Нужно сделать все для того, чтобы «воскресить учителя в школе», и это будет «альфой воскресения самой школы» .
Вопрос о школе в представлении Розанова — это «старая боль, это — древняя боль» не только для нашей страны, но и для целой Европы.
Главным источником бессильной, невоспитывающей школы является, по мнению Розанова, «отсутствие всякой Педагогической подготовки в министрах» . Сложилось так, констатирует Розанов, что во главе министерства просвещения «стояли люди только средних способностей без гения и вдохновения, без энтузиазма, без сколько-нибудь засвидетельствованной горячей любви к русской земле, к русской истории, к русскому духу и быту» . Деятельность министерства народного просвещения организована одинаково с остальными министерствами. Совершенно не учитывается, что министерство народного просвещения «имеет своею сферою область духа, трудится над умственной и нравственной стороною человека» .
По мнению Розанова, корень наших государственных и общественных бед лежит в «несчастнейшей русской школе, этом плачевнейшем порождении чиновнического шаблона, литературно-журнального европейничанья и общественного космополитизма и индифферентизма» .
Великое зло нашей школы, считает Розанов, заключается также в том, что, «предъявляя требования лишь к уму, она не предъявляет их к нравственной стороне души» . Розанов имеет в виду не так называемое «поведение», то есть ненарушение благоприличий в поступках и словах, а душевное богатство человека: деликатность, истинную доброту и великодушие. Школа не стремится выработать в подрастающих поколениях какой-нибудь культ, то есть преданность, любовь, верность. Отсутствие развивающих, воспитывающих начал в обучении связано с тем, что каждое новое сведение «сообщает лишь факт и действует на одну сторону души — всегда на рассудок» . Надо отметить, что Розанов — один из первых отечественных мыслителей, кто заговорил о пагубности технократического образования.
Причина неразвитости души учащихся кроется в том, что гуманитарные знания не являются приоритетными. Слабое внимание к гуманитарным предметам проявляется и в том, что они почти отсутствуют в учебном плане школы. Так, курс русской истории, по подсчетам Розанова, «составляет 1/320 долю всего воспринимаемого учеником материала и, следовательно, занимает 1/320 долю его цельного внимания» .
Не лучше дело обстоит и с русской словесностью. Между тем, уделяя значительное внимание словесности, «мы подражаем в этом самим грекам и римлянам, юношество которых также образовывалось на родных литературах…» . Эта же мысль подчеркнута Розановым еще рельефнее в «Опавших листьях»: «Вся Греция и Рим питались только литературою: школ, в нашем смысле, вовсе не было! И как возросли. Литература, собственно, есть Единственная школа народа, и она может быть Единственною и Достаточною школою…» .
Реформирование школы чаще всего состоит в переработке гимназических программ. Однако «все мертвою школою, скомпилированною, сколоченною, выкроенною — а не живой, не творческой, не одушевленной» .
Обучение не происходит без учебника и без учителя. Они, справедливо замечает Розанов, «составляют единственно живую единственно чувствуемую учеником, сторону педагогического дела». И вот когда «учитель и его лицо были пренебрежены» , потому что распространилось мнение, что «всякий занумерованный чиновник, «непьющий», есть достаточный учитель», ибо его точное дело есть «»стоять» около программы и «отмечать» в «классном журнале» «успехи», с которыми ученики вбирают ее в себя» , «в вопросе об учебнике все было предоставлено личности, «предусмотрительно» передано в руки алчной конкуренции» . Потребность в большом количестве учебников породила эру педагогической промышленности, «промышленности через учебники, через составление их» . Составленный по программе и «»одобренный» учебник — это обеспеченность на старость при скудости учительского положения это взбудоражило худшими чувствами весь личный персонал: можно худо учить, но нужно составить «хороший» учебник» . Хорошим же является быстро раскупаемый учебник, уточняет расхожее мнение Розанов, «при котором учителю не нужно бы много объяснять и по которому ученику легко было бы готовить уроки» .
Критерием качества учебника стала обывательская точка зрения: «»чтобы удобно было проходить»; чтобы он «проскальзывал» не зацепляясь за внимание ученика, не останавливая его, не задерживая» .
Значительное место Розанов отводит деятельности директора школы. «У нас, — замечает Розанов, — директор — это какой-то монах в исповедальне, сердцеведец, наставитель, с вечным причитаньем: «да житие Тихое и Безмолвное поживем»» . Между тем директор — «это Бытовая фигура, он — в Толпе, он — для Многих, для Всех : индивидуализм скорее требуется учителю, воспитателю, он нужен в няньке Одного, а не управителе Многих » . Директором должен быть умный, добросовестный, обладающий большой свободой руководитель, для которого «самонужнейшая функция» — «создать дух учебного заведения», а не заниматься отправкой бесчисленных отчетов в округ .
Розанов против такого процесса, когда гимназия должна была сама себя контролировать. Так называемое «самоконтролирование» гимназий заставляло учебное заведение обращать внимание «на качество отчета перед округом, а не на действительные учебные качества ученика, не на подготовленность его к слушанию университетских лекций: именно «зрелость» и была подсечена через установление «испытания зрелости»» . Наблюдения Розанова чрезвычайно актуальны и в современном российском образовании. Розанов считает, что «высшим ученым учреждениям в государстве» должна быть предоставлена функция надзора «за средним, подготовляющим образованием» .
И все же главное, по мнению Розанова, что нужно в школе, чтобы ее оживить, исполнить духа, — это «простое, любящее сердце — только.
Это выше, чем ум только; и вместе это доступно всякому времени» .
Школа — важнейший институт, концентрирующий в себе, по мнению Розанова, все общественные проблемы, поэтому «каждое время имеет, в сущности, ту школу, которую оно заслуживает.
Идеи в устроении ее так точно отвечают главному в нас, что каковы мы — так и учим и воспитываем детей. Школа — это, скорее всего, симптом, показатель нашего внутреннего «я»» . «Практические люди и теоретики» давно поняли, что в образовании «лежит ключ ко всякому прочному успеху» . Но Государство, господствующее над всеми сторонами народной жизни, «получило в свое обладание этот ключ» .
Чтобы учебный процесс был эффективным, не тягостным, его надо строить, по мнению Розанова, с учетом Трех главных принципов образования.
Принцип индивидуальности «требует, чтобы как в образуемом , так и в образующем была по возможности сохранена индивидуальность, это драгоценнейшее в человеке и в его творчестве Где она не сохранена, подавлена или в пренебрежении, там образования совершенно не происходит… только как личность, как этот определенный человек, а не «человек вообще», я могу быть наиболее изобретателен в мыслях, своих чувствованиях, упорен, тверд в стремлениях» . Лучше всего этот принцип реализуется в маленькой школе, где учителя и администрация знают каждого ученика в лицо. Что касается образующего, то есть учебного материала, то лучше усвоить одну тему досконально, со всех сторон, чем хватать куски из каждой темы. Вместо того чтобы запомнить календарно краткие сведения о многих исторических событиях — без образа и без смысла, лучше дать хотя бы четверть этих событий и лиц в живых образах и осмысленно.
Читая учебник истории, ученик должен знать, что это «мои предки умирали на Куликовом поле, что это не были ни греки, ни римляне, ни персы, ни французы» . Принцип индивидуальности должен быть выражен по всем линиям образующей системы, он не должен быть случайным явлением.
Второй принцип — Принцип целости — «требует, чтобы всякое входящее в душу впечатление не прерывалось до тех пор другим впечатлением, пока оно не внедрилось» : только незанятый Ум может воспринимать новые впечатления. Этот принцип указывает, что нельзя дробить очень сильно знания: раздробленные, они не имеют культурного, образующего, воспитывающего значения. Розанов подчеркивает, что нужно долгое, вдумчивое к чему-нибудь одному отношение, «чтобы это одно стало нам дорого, чтобы оно овладело нами после того, как мы им овладели» . Принцип целости выступает против множественности предметов изучения, против чрезмерной краткости уроков, против их обилия в один день. «Лучшая школа есть не та, которая расширяет горизонтально курсы, прибавляя к одним предметам новые; лучшая та, которая их суживает и в то же время углубляет. Идеал образования на этих двух ступенях есть minimum изучаемых отраслей знания, но изучаемых очень внимательно, очень строго» .
Третий принцип — Принцип единства типа — состоит в требовании, чтобы все образующие впечатления, падающие на каждого ученика, или, что то же, исходящие из какой-либо конкретной школы, были непременно одного типа, а не разнородные или противоположные. «Они должны идти из источника одной какой-нибудь исторической культуры, где они все развились друг из друга, а не друг против друга или подле друга, как это было в смежных, сменявшихся во времени Цивилизациях. Нужно оставить попытки соединить Христианство с классическою древностью, или жития святых с алгеброй» .
Нельзя смешивать три типа образования : античную классику, христианство и позитивную науку. Эти типы знания разнородны: в их основе лежат различные мировоззрения. Каждый имеет место в определенной школе: церковноприходские школы и епархиальные училища обращаются к христианству; реальные и коммерческие училища основой своего образования избрали позитивную науку; наконец, античная классика — фундамент классических гимназий.
У этих трех типов образования разные исходные основания: античность, религиозное мышление, позитивная наука.
Это должен учитывать учитель, чтобы помочь ученику разобраться во взаимоисключающих, созданных в процессе развития человечества картинах мира.
О Собые надежды в воспитании ребенка Розанов возлагает на семью : «школа дает только посох человеку, которого формирует семья» .
Главное отличие семьи от школы в том, что здесь «все же больше любви, чем между учителем и учеником, не связанным ничем, кроме большой и маленькой службы Все здесь теплее, интимнее, хоть чуть-чуть правдивее, и вот уже почему — все здесь воспитательнее» .
В задачу семьи не входит обогащение детей разнообразными сведениями, «все ее заботы должны быть сосредоточены только на выработке в ребенке лица, т. е. уже некоторого характера Страх Божий и неизменно трудолюбие: одно — как выражение внутреннего лица и другое — как выражение внешнего — нам представляется единственным, на чем должно быть сосредоточено внимание родителей» , — приходит к выводу Розанов. На смену бескультурной школе должна прийти школа культурная, которая будет не только «оценивать человека в целом», но и «должна оценивать его в будущем» .
Тайна изменения отношения общества, государства к школе — «в развенчании бюрократических форм, примененных к духовному деланию, в котором они все неприменимы; в создании условий культурного труда, культурного воздействия учителя на ученика, культурного восприятия учеником этих воздействий; в выработке духовных, идеальных способов воздействовать на духовные, на идеальные стороны в мальчике, юноше, девушке» .
Подготовила Любовь ЗАВАРЗИНА, доцент кафедры педагогики Воронежского государственного педагогического университета, кандидат педагогических наук .
(1 votes, average: 5,00 out of 5)