Неспешный разговор с читателем

«Литература». Каким, на Ваш взгляд, должен быть учебник по литературе?

Евгения Абелюк. Сегодня, пожалуй, легче ответить на вопрос, каким он не должен быть. Учебник, в том числе учебник по литературе, — жанр очень инерционный.

Проходят десятилетия. Неузнаваемо меняется жизнь, другими становимся мы, даже стандарты меняются, а учебники во многом остаются прежними.

Более шести лет назад мы с моим коллегой Константином Поливановым взялись писать школьный учебник по русской литературе XX века, потому что осознавали: книги, которая

устраивала бы нас, учителей профильных гуманитарных классов, тогда и в помине не было. Впрочем, мне кажется, нет ее и до сих пор.

Л. А что Вас не устраивает в традиционном учебнике?

Е. А. Нас не устраивало и не устраивает в существующих учебниках по литературе то, что они слишком монологичны. В большинстве книжек даются какие-то сведения о литературе, которые нужно освоить. О них так и хочется сказать: «сумма информации».

Это может быть разная информация — и реалии, и концепции; но любая дается в готовом виде. Пространства для размышлений не остается.

Это традиция, причем традиция не сегодняшнего и даже

не вчерашнего дня. В ее русле работали самые уважаемые авторы. Вот пример. У меня дома на книжной полке стоит учебник для VIII класса мужских гимназий, составленный, как и полагалось, «применительно к программам, утвержденным министром народного просвещения 13 июля 1913 г.».

Он называется «История античной культуры», а его автор пользовался и пользуется заслуженным уважением у филологов. Это профессор Санкт-Петербургского университета Фаддей Францевич Зелинский. И хотя написанное им предисловие и предупреждает читателя, что книжка исключает «возможность поурочного заучивания всей книги от доски до доски», ее содержание провоцирует именно на такое заучивание.

Академический, сухой рассказ, исключающий проблемную постановку вопросов, описывающий последовательно сначала географические условия жизни племен, затем их нравы, искусство и в конце концов религию, — таков пошаговый путь рассмотрения разных периодов развития античного общества, следующих друг за другом.

Как говорит о своей книжке сам Ф. Ф. Зелинский, это «первый опыт приспособления истории античной культуры к потребностям школы», то есть перед нами изложение вузовского курса для школьников.

Читая эту книгу, почти невозможно представить себе, что тот же Ф. Ф. Зелинский написал для школьников увлекательную «Сказочную древность Эллады», в которой даже предисловие для родителей начинается так: «Если вам, мой дорогой читатель, еще не исполнилось… скажем не в обиду вам, четырнадцати лет, то не утруждайте себя чтением этого предисловия: пусть его вместо вас прочтут ваши родители…» Можете себе представить, как ведется повествование основной части книги, рассчитанной на ребенка? «Жил-был в далекой Финикии…» — вот как звучит начало этой книжки. Откуда же такое противоречие? По-видимому, работая в жанре учебника, ученый считал себя обязанным следовать определенной традиции, которая, увы, жива и по сей день.

У учебника по литературе, а следовательно, и у его авторов — задачи особые. Согласитесь, учебник в литературном образовании не главный объект изучения, а скорее даже второстепенный. Он должен помочь заинтересовать, натолкнуть на вопрос, стимулировать соразмышление, совместное с авторами. Словом, помочь учителю воспитать читателя.

Помочь сделать так, чтобы читать качественную литературу ученик в школе не заканчивал, а начинал. Вряд ли такую задачу под силу выполнить учебнику, написанному в жанре справочника. Скорее, это должен быть особого рода путеводитель.

Л. Но все действующие учебники содержат не только «монологический материал», как Вы его называете, но и задания. Некоторое время назад появились даже учебники-практикумы, в которых, если информация и дается, то как информация для размышления. Такие учебники напоминают старый жанр академического семинария. Вряд ли в этом случае может идти речь о монологе.

Чем ваш учебник отличается от тех, которые Вы называете традиционными, и от учебников-практикумов?

Е. А. Нам хотелось, чтобы в учебнике шел неспешный разговор о литературе — разговор двух заинтересованных читателей; одного представляем мы, авторы; другого — Дети, ученики. Учебники-практикумы, безусловно, — очень серьезный шаг на пути к организации самостоятельной деятельности ученика; вопросы, которые там предлагаются, будоражат мысль. Но это все-таки набор вопросов, а не обстоятельный разговор о литературе. Вопросы же в учебнике традиционного типа мало связаны с той информацией, которая ученику предлагается.

Обычно они представляют собой необходимый «довесок» к монологическому тексту параграфа. Прочитав такой вопрос, школьник не чувствует его подлинной остроты, проблемности. Берясь за работу над учебником, мы затевали именно разговор с читателем.

В каждом школьнике нам хотелось видеть своего потенциального собеседника. Хотелось, чтобы возникающие по ходу такого разговора вопросы воспринимались читателем-школьником как естественные и необходимые.

Мы осознавали также, что мы, как люди, затевающие такой разговор, должны ощущать себя не столько учителями , сколько читателями, вопрошающими текст. И в этом смысле наши интересы с интересами читателей-учеников совпадают.

Мы заранее предполагали, что вопросов в таком учебнике будет куда больше, чем ответов. Эти естественно возникающие по ходу чтения вопросы ставятся не только там, где им полагается быть в учебнике . Они разрывают ткань повествования, появляются там, где им вроде бы и не место — прямо по ходу рассказа. Естественно, это вопросы и задания самого разного уровня сложности, от очень простых до таких, которые, возможно, пробудят в юном читателе стремление к самостоятельному исследованию.

Л. Приведите примеры. Как это выглядит в учебнике?

Е. А. Например, речь идет о ранней Ахматовой, о ее сборнике «Вечер», о том, что каждое стихотворение сборника заключает в себе рассказ лирической героини об одном из моментов любовной драмы: о встречах, чаще расставаниях и о том, что лирическая героиня сборника многолика. Это и андерсеновская русалочка, и женщина из русского средневековья, и царевна из русской сказки, и героиня народной лирической песни. И тут же естественно появляется задание: «Приведите другие примеры «масок» лирической героини сборника «Вечер». Есть ли в сборнике стихи, написанные от лица мужчины?» А далее повествование продолжается.

Логика рассуждения приводит нас, авторов, к мысли, что стихи «Вечера» во многом не лирический дневник, а его искусная имитация. И тут снова появляются вопросы. Читателям-школьникам предлагается согласиться или не согласиться с нами, привести свои примеры, разобраться, с какой целью Ахматова создает у читателя ощущение точности изображаемых разговоров, зачем лирическая героиня называет место, в котором разворачивается действие, указывает время событий и т. д. Так, постепенно, мы продвигаемся дальше, оставляя перспективу ученикам для самостоятельных размышлений.

Л. Вы сами знаете ответы на все вопросы, которые задаете?

Е. А. Нет, конечно. Вернее, мы стараемся задавать и такие вопросы, на которые не может быть однозначных и тем более одинаковых ответов. Например, в некоторых стихотворениях Ахматовой художественная деталь используется как эффектная концовка. Так, стихотворение «Меня покинул в новолунье…» представляет собой монолог покинутой лирической героини — циркачки, «канатной плясуньи», который заканчивается словами: «Но сердце знает, сердце знает, // Что ложа пятая пуста!» Мы предлагаем школьникам подумать над тем, почему стихотворение заканчивается такой деталью, какую функцию она выполняет.

Общим знанием того, что ранней Ахматовой вообще свойственно выражать внутреннее через внешнее, понимание стихотворения не исчерпывается. Каждое конкретное прочтение, обусловленное неповторимым эмоциональным опытом автора, это понимание обогатит. И этим каждое нам интересно.

Л. Вы говорили еще и о темах исследований. Как они связаны с той учебной деятельностью, которую предлагает ученикам ваш учебник?

Е. А. Нам представляется очень важным, чтобы те проблемы, которые станут темами учебно-исследовательских работ учеников профильных гуманитарных классов, действительно были для них проблемами. Зацепили бы их, стали бы им интересны. Возможно, кто-то из ребят со временем и сам научится ставить такие вопросы. Но поначалу этому должны научить их мы.

Мы говорим о поэзии все той же ранней Ахматовой — насколько осознанным было ее стремление создать в стихах зрительный образ мира? Помните: «Молюсь оконному лучу — // Он бледен, тонок, прям» или «На рукомойнике моем // Позеленела медь…». В ее стихах можно встретить импрессионистическую деталь, напоминающую яркий мазок.

А ведь та же Ахматова говорила о Фете: «восхитительный импрессионист». В какой мере она продолжала его традицию? Это уже тема для самостоятельного исследования.

Такого рода вопросы, связанные с основным ходом повествования, предлагаются в учебнике.

Л. Кому предназначен ваш учебник? Учителю или ученику?

Е. А. Прежде всего — ученику. Но и учителю, конечно, тоже. В том числе и очень творческому учителю.

Жанр разговора, который мы предлагаем, — это полилог.

Л. Как шел отбор материала для учебника? Есть ли тут принципы?

Е. А. Отбор задан прежде всего стандартом литературного образования, а также нашими представлениями о литературе, например, современной. Хочу специально сказать и об одном, важном для нас и не привычном пока для школы принципе Подачи материала. Литература рассматривается в учебнике как погруженная в контекст исторический и в контекст историко-культурный. Последнее достигается, например, тем, что в процессе медленного, вопрошающего чтения, которое предлагается школьнику, мы постоянно обращаем внимание ребят на внутренние переклички текстов.

В стихах Блока находим отсылки к Пушкину, Державину, Брюсову и т. д. И, конечно, предлагаем размышлять о смысле такого «диалога» текстов.

Л. Вы считаете, что увлекательность курса задается проблемностью предлагаемых ученикам вопросов?

Е. А. В очень значительной степени — да. В учебнике мы стремились еще и к легкости, занимательности манеры изложения. Как получилось, покажет практика.