Что делать?
Совершенно необязательные заметки учителя литературы
Мы намеренно публикуем острополемические заметки московской словесницы в рубрике «Методика». Они названы автором «совершенно необязательными», что по смыслу написанного означает: добровольными, ничем другим не вызванными, кроме как желанием разобраться наконец, что же мы преподаем и зачем преподаем.
В других пространных комментариях заметки Д. В. Николаевой не нуждаются, но они призывают всех нас, а прежде всего — учителей-практиков, к честному обсуждению накапливающихся
Но проблема поиска живой, реальной методики изучения и преподавания литературы остается. И начинается этот поиск тогда, когда учитель честно и беспристастно дает сам себе отчет в том, что у него получается, а что нет. Именно об этом — «заметки» Д. В. Николаевой.
Мы сознательно не подвергали
Редакция и впредь будет предоставлять слово всем желающим дать анализ собственного педагогического опыта, особенно если в нем будут предложены и варианты преодоления всем нам известных и вновь возникающих учебно-методических проблем.
Заголовок нуждается в пояснении, ибо это не риторический вопрос, а скорее горестные причитания, в которые я пускаюсь с регулярностью примерно раз в неделю: Господи, что же делать, что делать?! Речь идет о моих попытках учить детей литературе.
Вот типичная картина моего учительства: я стою у доски и увлеченно рассказываю про то, как Дмитрий Сергеевич Лихачев сказал, что если когда-нибудь будет написана История Совести, то одно из первых мест в ней должно занять письмо Владимира Мономаха, адресованное убийце его сына. Очень меня Лихачев этим зацепил, и я должна поделиться с кем-то. Класс живет своей жизнью, уровень шума не превышает допустимого, за третьей партой Ванька с Данилом деловито «реанимируют» линейку, сломанную перед тем на перемене. У них скотч и несколько флаконов замазки: «Вань, Вань, ща гипс накладывать будем…» Гриша заткнул уши наушниками, спасибо, сидит тихо.
На все мои упреки: «Дарья Вильямовна, я же тихо сижу!» Костя беседует с соседкой. У девочек тоже масса насущных проблем, не имеющих никакого отношения к древнерусской литературе. Среди этого безобразия есть несколько ангельских лиц, на которых изображен интерес к моим мукам.
На первый взгляд, катастрофа — мы живем в разных плоскостях и все, что я могу для них сделать, — это не устраивать им каторгу вместо уроков литературы. А в том, что каторга бывает только вместо уроков, я убеждена.
Я знаю, что опыт авторитарного учителя тоже имеет право быть рассмотренным. И я его рассматривала, когда еще не была уверена, что из меня такого учителя не выйдет. А поняв, что не выйдет , я задумалась о том, для чего мне нужна эта тишина на уроке, эта «дисциплина», эти безмолвные «ученические единицы»? В первую очередь, чтобы проходящие по коридору думали, что я хороший учитель.
Со стороны кажется, что тишина — показатель качества урока, его увлекательности, свидетельство того, что учитель без помех в данный момент грузит в детские головы разные ценные сведения и полезные знания. Хорош также несильный гул детских голосов, когда они увлеченно обсуждают «предложенную учителем проблему». Может, оно и так, но для меня это пустые мечты.
Предложенные мною проблемы не бывают так хороши, чтобы ими заинтересовались все двадцать два человека, сидящие в классе. В лучшем случае шесть-семь. А остальные все равно сочтут, что их собственные проблемы важнее и насущнее.
Радует, что эти шесть-семь не всегда одни и те же.
Но разве кпд уроков, на которых детям надиктовывается информация, выше? Те же шесть-семь человек, которым литература «нужна» для дальнейшей карьеры, ее усваивают , зато остальные проникаются к литературе стойким отвращением и, выйдя с выпускного экзамена, клянутся себе, что больше никогда — ни-ког-да!!! — эту гадость в руки не возьмут.
Но и те несчастные, в чьих головах задержатся чужие мысли взамен собственных, оказываются на самом-то деле не подготовленными к дальнейшей жизни. Потому что цель такого обучения — выпускной экзамен. Вот он сдан, а дальше что? Вот насобачился выпускник писать сочинение. Где ему пригодится этот специфический жанр?
Можете ли вы представить себе человека, который будет излагать свои мысли в форме сочинения, скажем, в дружеской беседе? Или в письме к родственнику? Или напечатает на страницах журнала нечто, призванное продемонстрировать знания, полученные в процессе обучения?
Да и вообще, многие ли в своей повседневной жизни «обсуждают» произведения искусства? В литературные салоны мы не званы, а на собственной кухне можем себе позволить ничего не демонстрировать. Прочитали книгу, что-то обдумали, готовы к «публичному выступлению», если такая потребность возникла.
Стилистические шероховатости будут приветствоваться как свидетельство живости языка, речевую ошибку никто не заметит, на фактическую вам укажут, а орфографическую в устном высказывании не сделаешь. Так чему же мы одиннадцать лет учили посредством написания сочинения? Можно патетически воскликнуть: «Учили мыслить!» Но думать-то они умеют.
Проблема в том, что не желают думать на Заданные темы.
Что же все-таки делать, чтобы ученикам было интересно то, что происходит на уроке литературы? В газете «Литература» часто попадаются вопросы подобного рода. И я всякий раз со жгучей надеждой кидаюсь читать то, что об этом написано.
И чаще всего горько разочаровываюсь.
Один любитель Некрасова небрежно роняет: «Я не говорю о дебилах, ничем, кроме комиксов, не интересующихся». Но дебилов учат и лечат в специализированных учебных заведениях, и заболевание диагностируется не на основании круга их чтения.
Другой автор, впав в эйфорию, восклицает «Кому же не интересно узнать, как Лев Николаевич Толстой вместе с дочерью Машей сложил печку бедной вдове!» Никому не интересно! Вообще, биография писателя — это во многом его личное дело. Спор о биографии часто возникает между авторами учебников, но я ни разу не слышала, чтобы какой-нибудь писатель принял участие в этой дискуссии.
Все, что автор хотел сказать в своем произведении, он сказал. Если было бы нужно, тот же Лев Николаевич обязательно приложил бы к «Войне и миру» свое жизнеописание.
Третий жует до ломоты в челюстях красивые слова о любви к природе. Причем не к какой-нибудь там, а к родной. Природу других мест на земном шаре любить совсем не обязательно. Дескать, надо, чтобы Дети любили родную природу, и тогда они полюбят Паустовского.
Или героям Некрасова приписывается это пресловутое достоинство: «Герои Некрасова — труженики, любящие жизнь, людей, родную природу». Надо думать, это те, от имени которых ведется рассказ в стихотворении «Холодно, голодно в нашем селении…», или те, к которым поэт обращается со словами: «Помнишь ли труб заунывные звуки, брызги дождя, полусвет, полутьму…» Я с детства испытывала безотчетное раздражение, когда взрослые говорили что-то о любви к природе. Со временем я обдумала и поняла, что меня раздражало.
Дело в том, что нельзя любить природу вообще. Она неизменно распадется на землянику, которая вкусная, бездомных собак, которых жалко, оранжевые осенние деревья, которые красивые. А любовь к красоте уже не любовь к природе, потому что природа — это не эстетическая категория. Сами по себе деревья не испытывают грусти, впадая в очередную фазу своего существования, а лишь символизируют собой человеческие опасения по поводу наступающих холодов.
Нет рассказов о природе, есть рассказы о человеке, который находит иллюстрацию своему настроению, мыслям и чувствам в явлениях природы. А эти разговоры о любви к природе напоминают анекдот, когда у рыночного торговца спрашивают: «Вы любите помидоры?» А он отвечает: «Кушать люблю, а так — нэт». Мы носимся с этими фальшивыми восторгами: ах, дети, ах, должны, ах, любить, ах, природу!
И пересказываем друг другу в десяти разных изданиях «невыдуманную» историю о том, как учительница принесла в класс подобранную по дороге еловую ветку и какие трогательные сочинения написали по этому поводу Вовы П. и Маши К. А мои бы Вовы устроили из этой ветки балаган и написали бы какую-нибудь ерунду, чтобы только избавиться от этой сладчайшей и липкой сентиментальности, которую им пытаются навязать.
Еще часто встречаются правильные и горькие слова о плачевном положении преподавания литературы в школе. Написала и подумала: а почему, собственно, «правильные»? Почему положение «плачевное»? Здесь опять разговор о цели. Если цель преподавания литературы — успешная сдача выпускных экзаменов, то очень может быть, что лично у меня положение плачевное.
Но чего я хочу больше всего для своих учеников? Чтобы они были счастливыми и свободными людьми. Но свобода — это свобода выбора. И вот предоставить им выбор — это и есть моя задача как учителя литературы. У меня нет снобистской убежденности, что мир, ограниченный сведениями из журнала «Лиза», хуже мира, открытого всей «пройденной» и не пройденной нами литературой.
Просто мне лично он тесноват. Но если кто-то из учеников сочтет, что для будущего счастья им вполне достаточно первого варианта, я не буду в обиде. Потому что знаю: выбор им был предоставлен.
Я уверена, что прочитанные или выученные наизусть строки к детям обязательно еще вернутся. Именно так: не дети к книгам, а книги к детям, помимо их воли, даже не всегда представляясь: «Здравствуйте, я «Божественная комедия»». А просто вдруг откуда-то из темноты выплывут строчки: «Земную жизнь пройдя до половины, я очутился в сумрачном лесу…» — и осветят эту темноту разноцветным сиянием.
Тот сгусток энергии, который мы должны принести в класс, называют по-разному. В книжке об игровых приемах обучения это называется «мобилизацией», для кого-то эта энергия оборачивается остервенением, кто-то организует пространство вокруг себя магнетизмом собственной личности. Для меня энергия в интересе к книжке, о которой пойдет речь. То есть, чтобы интересно было детям, прежде всего надо заинтересовать себя.
Мне в этом смысле повезло — мое существо так же, как существо моих детей, сопротивляется полезному чтению. Стоит ему только догадаться, что это Нужно, как слаженная деятельность различных систем моего организма немедленно расстраивается и перестает подчиняться центру. Ноги идут не туда, куда нужно, время течет сквозь пальцы, непреодолимо хочется спать, и день внезапно кончается, так и не став для меня рабочим. И вот тут-то, у последней черты, на меня нисходит озарение — и я сама, вроде бы искушенная в литературе, начинаю с азартом невежды следить, например, за тем, как Мефистофель пытается поймать Фауста, меняя наживку, и двигает им никакая не жажда познания, а просто логика человеческой жизни, в которой есть место любви, предательству, труду и смерти. Что же происходит со мной?
Когда становится интересно? Когда разрушается стереотип, с чужого плеча и потому неловкий, сковывающий движения, мешающий свободе. И можно бродить по тексту вместе с детьми, не ведя их за собой, не подмигивая: «Я тут все потайные ходы знаю и сейчас приведу вас к цели кратчайшим путем».
Так вот, после горьких и часто неправильных слов о плачевном положении преподавания литературы в школе следуют конкретные советы. В одной в целом симпатичной статье о Пушкине учительница пишет, что нужно постараться найти в детях то, что они уже знают о Пушкине. Она поверила Цветаевой и ее тайному шкафу. Нельзя верить Цветаевой, она создает красивые иллюзии, ничего общего не имеющие с реальной действительностью. У большинства наших учеников не было никакого шкафа, а была детсадовская убогость, в которой Пушкин необходимейший атрибут.
И вот к такому-то скомпрометированному Пушкину их нужно на аркане тащить? Нельзя верить никому, кроме себя. Естественно, не в области знаний, а в области пробуждения интереса. Знаю : нужно позволить уроку быть непредсказуемым . То есть предсказать надо тему и цель урока, а пути достижения цели могут быть импровизированными.
Если не отважишься вместе с детьми у них на глазах искать ответы на свои же вопросы или отвечать на те, что возникают у них, ничего не выйдет.
Я верю только Соловейчику: «Самый большой грех нашей школы в том, что она заставляет учиться, не дожидаясь времени, когда мальчик или девочка начнут учиться сами». Мои дети как раз сейчас находятся в своей «подводной», по терминологии Соловейчика, фазе. И мужественно принимая все пинки и зуботычины за то, что они шумят у меня на уроке, я тихонько жду, когда они «вынырнут». А пока я получаю маленькие подарки от жалеющих меня детей.
Вот возле моего стола топчется мальчик Кирилл, потирает отсиженную очками переносицу, а после его ухода на столе обнаруживается довольно-таки неопрятный листочек со стихами.
Рабство — это тепло. Из кастрюльки оно в твою жизнь притекло. Из бутылочки, из материнской груди, Из темнейшей, теснейшей, теплейшей тюрьмы, Где рождаемся мы.
Или проходим «Фауста». На перемене возле меня материализуется Костя: «Дарья Вильямовна, а я вот думаю: абсолютная правда бывает?» Я сначала говорю, потом думаю и, перечеркивая сказанное, говорю снова, и на другой перемене, и на следующий день.
А сегодня Лена молча выгрузила на мой стол кипу книг, которые я ей давала читать на каникулах, и увенчала ее таким трогательным листочком в клеточку со следами замазки — сочинение, где написано, что образ Владимира Мономаха в «Поучении» отличается от его же образа в «Повести временных лет» тем, что в первом он отец, любящий и потому уязвимый, а во втором — князь, бестрепетный властитель и вершитель правосудия. Я разве что не плачу над ним. И почему они никогда не пишут хорошие сочинения на листочках в линеечку?
Это подарки, потому что они нежданные. У меня нет ощущения, что я опытными руками садовника взращивала этот хрупкий цветок самостоятельной точной и оригинальной мысли. Девочка или мальчик растут себе невзрачно, а я и не подозреваю, какой сюрприз меня ожидает в первый день после каникул.
Но очень надеюсь, что сквозь многочисленные помехи к ним пробьются мои ежедневные позывные: посмотрите, как интересно!
Мы, как таблицу умножения, вытвердили: сколько людей, столько и прочтений художественного произведения. Вытвердили и не вспоминаем больше, лишаем ребенка права голоса, говорим: «Садись, два» или «Садись, бред», потому что истина в последней инстанции узурпирована нами, и уж мы про этих гоголей, толстых, пушкиных и лермонтовых все знаем доподлинно. И, что самое важное, истину эту мы Не сами придумали, можем сослаться на авторитеты.
Недавно я повышала свою квалификацию. Один раз нам демонстрировали, каким должен был бы быть урок по «Евгению Онегину». Преподаватель начертил на доске таблицу, и с его слов мы должны были ее заполнять. Речь шла о том, как имена героев воспринимались в ХIХ веке . Полезными для меня оказались те невероятно болезненные ощущения, которые я испытывала от того, что образы пушкинских героев, которые сложились в моем воображении, словно бы перемалывались в мясорубке, а потом мне из неопрятной крошки предлагалось сложить новые.
А ведь я знакома с ними много-много лет. Бабушка мне сунула «Онегина» летом, перед седьмым классом. «В стихах?! Читать не буду!» — сказала я. Тогда я думала, что рассказать о чем-то стихами так же противоестественно, как нарисовать людям зеленые лица. Но стала читать — и стихов не заметила. Были люди, была любовь, причем с «правильным» концом.
Как же я торжествовала , получив письмо Онегина: «Я утром должен быть уверен…» и т. д. А потом мы с ней принимали холодный вид и говорили ему: «Поздно, Дубровский, поздно». Это нельзя разрушать и заносить в таблицу. Вообще, литература на таблицы не раскладывается, это не протокол собрания трудового коллектива.
Я не люблю Гоголя. Сражение с «Тарасом Бульбой» начала еще будучи ученицей седьмого класса. Вызвали меня к доске, а я вышла и сказала: «Это очень плохое и злое произведение». Сказала и заплакала.
От собственной, оказавшейся непосильной смелости. Потому что как же мне, девочке, было считать Андрия предателем? Ведь он любил.
А Остап никого не любил — вот он и есть предатель. Ведь слово «родина» отвечает на вопрос «что?», а не «кто?» — разве можно любить неодушевленное?! Маму вызвали в школу — не воспитываете в ребенке Патриотизм.
Тем и запомнился мне классик — позором, слезами и роковым «несовпадением» со мной.
Прочие его произведения я добросовестно изучала, сцепив зубы от неприязни и «скрипя сердцем». Но, дойдя до «Тараса Бульбы» и «Страшной мести» в собственной учительской практике, я позволила себе открыто ненавидеть предмет изучения. Печатая план урока, поставила эпиграфом: «Хороша страна Болгария, а Россия лучше всех!» Стала внимательно читать текст, выискивая, за что б его еще посильнее возненавидеть.
И вдруг увидела, что «вера христианская», определяемая прежде всего по гастрономическому принципу и ненависти к «жидкам», вовсе не является эталоном веры для автора. Об Остапе нигде не сказано, что он лучше Андрия, а о «ляхах» — что они хуже запорожцев. Подчеркиваются различия между людьми, каждый шаг которых регламентирован узкими улочками цивилизации, и другими, имеющими простор для проявления самых диких своих желаний. И тут выяснилось, что патриотизм во мне собиралась воспитывать моя учительница литературы и вся советская школа в ее лице, а вовсе не Гоголь. Гоголь, оказывается, совершенно не собирался принуждать меня к чему-либо, а романтически мечтал о просторе, воле, дикости.
Хочешь — садись и мечтай с ним вместе, а хочешь — еще крепче возлюби узкие улочки своей несвободы. Поэтому, придя в класс, я постаралась сосредоточить детей на деталях, по возможности лишив урок «установки»: просто с одной стороны все, что относится к «простору» и безграничности, с другой — к границам и ограничениям.
Работа собирателей многих увлекла, ко мне поступали все новые и новые примеры: смотрите, одни укрылись за стенами, а другие за телегами. Тот брат, который изучил науки, выбрал город, а тот, которому науки не дались, — степь. Гибель Тараса — трагедия, а причина гибели — безделица. И уже у самих детей возникла необходимость окрасить своим отношением эти противопоставления: кто лучше — Андрий или Остап, что лучше «степь» или «город»?
И поинтересоваться, что предпочел бы Гоголь, учитывая, что в его времена Запорожская Сечь уже не существовала. Даже если ничего от этих споров у них не останется, то это все же лучше, чем ненависть.
(1 votes, average: 5,00 out of 5)