«Русская классика в кратком изложении»: официальное признание?
Версия экзамена по литературе в пресловутой форме ЕГЭ вряд ли порадует профессиональное сообщество методистов-словесников и учителей литературы. Уже знакомая по русскому языку тестовая форма, рекомендации по заполнению бланков ответов «в виде слова» — что особенно умилительно для экзамена по литературе! Искренние советы разработчиков этой формы экзамена, например, дать «прямой ответ на поставленный вопрос, избегая пространных вступлений и характеристик», — зачем же тогда разнообразные современные методики, обращенные как
Указания-комментарии типа: «Слова пишите без пробелов, знаков препинания и кавычек».
Полагаю, что учитель литературы, познакомившийся с демоверсией ЕГЭ по литературе 2008 года, оценил сразу роль такой формы экзамена в создании у учеников мотивации к чтению, умению строить связное высказывание «не в виде слова», а в виде текста, эмоционально окрашенного, с не сосчитанным — как требуется на экзамене — количеством слов. Даже только названные отличия новой формы проверки уровня литературных знаний и представлений выпускников могут привести в
И их можно будет понять.
Вспомним, что лежит в основе анализа художественного текста в школьном изучении. Целостное впечатление от него у учеников. И методисты, и учителя, создающие свои системы уроков, знают, как сложно этого достигнуть, учитывая последовательное сокращение часов на наш предмет за последние годы, даже десятилетия.
И тем не менее именно целостность как цель в восприятии художественного текста уже давно является движущей силой развития методики преподавания литературы и как науки, и в приложении ее к школьной практике.
Сколько разных давно забытых старых и новых приемов, форм и даже методов работы на уроке родилось именно потому, что, не имея возможности вместе с учеником в буквальном смысле слова прочитать последовательно каждую строчку повести, романа, поэмы, мы стремимся создать такие подходы, которые компенсировали бы эти неизбежные для школьной формы работы потери. Отсюда и увлечение мастерскими, и культурологический, контекстный подходы, и различные приемы создания диалога с литературным произведением на уроке, и погружение в историю его создания, и сравнение редакций, и творческие работы, и попытки создания диалога культур на уроке литературы…
Всего не перечесть. В предлагаемой форме экзамена определенно не востребован целостный подход к литературному произведению, он просто проигнорирован. В данной демоверсии это хорошо видно. Помните, у Пушкина Сальери говорит о своих профессиональных страданиях «музыку я разъял как труп»? Вот так же можно говорить о литературе в этом варианте экзамена.
Претензий масса — и серьезных, и более мелких. Например, чего стоит рекомендация дать «развернутый ответ в объеме 5-10 предложений»! В этом уже видится ориентация на примитив, на штампы, на натаскивание к такой форме экзамена, ведь любой учитель литературы знает, как можно целый урок анализировать, говорить об одном стихотворении.
Сколько прозвучит предложений о нем? Пять или десять? Если мы учим благодаря литературе рассуждать, думать над прочитанным, то мы не считаем количество предложений и не приучаем к этому наших детей, не правда ли?
В противном случае, если надо ограничивать свое высказывание , должна измениться не только мотивация , — но цель изучения литературы.
И это уже серьезно.
Если в начале первой части экзамена выпускник отвечает на вопросы, кстати, никак не затрагивающие эмоциональную сторону восприятия, например: «Назовите сражение, которое описывается в приведенном фрагменте романа Л. Н. Толстого «Война и мир»», «Прообразом какого легендарного военного события, также описанного в «Войне и мире», стало это сражение?» — допустим, это разминка, что-то вроде таблицы умножения , то вопросы-задания последующие методически неуместны. «Какова роль данного эпизода в развитии «военной» канвы романа?» — по тому же эпизоду из романа Л. Н. Толстого. Перед нами — тема Сочинения, данная здесь как один из вопросов экзамена. А далее — сплошь теоретико-литературные вопросы, которые уводят выпускников абсолютно от живого, возможно, субъективного восприятия: «Реплики Тушина «про себя» составляют некое развернутое размышление героя по поводу происходящего вокруг.
Как называется такое не высказанное вслух размышление?»; «Какой прием использует автор, сопоставляя два различных проявления личности Тушина: его внутреннее отождествление себя с могучим великаном и боязнь начальства?».
Эти задания из разряда тех вопросов, которые походя, для повторения и закрепления представлений, умный учитель задаст по ходу обсуждения эпизода на уроке. Ответы на эти вопросы не обнаруживают уровень литературного развития выпускника. Ясно, что важно понимание того, что делает этот прием в данном тексте, в лаборатории именно этого писателя, как благодаря применению этого приема читатель разворачивает это эпическое полотно в своем — подчеркиваю — в своем воображении, сознании.
В этом смысл изучения литературы, а не в знании терминов. Терминологией перегружены задания к экзамену по русскому языку, зачем же вновь повторять эту ошибку на экзамене по литературе?
Есть вполне спокойные вопросы, например такие: «Какова главная тема данного отрывка и как различные художественные средства и приемы психологической характеристики помогают ее раскрытию?» «Согласны ли вы с мнением литературоведа: «Тот, богатырский Тушин, каким он воображает себя, является более настоящим, чем «реальный», видимый Тушин»?» «В каких произведениях русской классики затрагиваются проблемы, близкие проблематике приведенного эпизода, и как они перекликаются с толстовской «мыслью народной»»? Хотя и здесь можно усомниться в том, что ответы знающих детей смогут быть адекватны таким вопросам: поджимает время, надо считать предложения, а каждый вопрос — вновь тема сочинения… И это только пример вопросов из одной части.
Часть третья представляет собой вполне привычный выбор тем сочинения, разница лишь во времени: рекомендуемые два часа — до смешного малое время для воплощения любой из этих тем, все это темы крупномасштабные, для привычных шести или хотя бы четырех часов работы, хоть и названы они «проблемным вопросом»: «Что скрывается за фразой А. И. Гончарова: «Чацкие живут и не переводятся в обществе»? «; «Как вы понимаете слова Л. Н. Толстого, отмечавшего «лирическую дерзость» А. А. Фета?»; «В чем заключается праведничество Матрены и почему оно не оценено и не замечено при жизни героини? «.
К тому же учтем, что выпускники два часа работают над заданиями первой и второй частей, потому тот настрой, который нужен для связного личного высказывания по поводу выбранной темы, уже иссякнет.
Но и не это главное. Главное заключается в том, что такой экзамен, точнее, подготовка к нему, разрушит то часто хрупкое Чувство целостного текста, настрой на литературу, что старается вырастить хороший учитель в своих учениках.
Данная форма экзамена дробит текст, подменяет сухими понятиями его смысл, не требует от выпускника вдумчивого чтения. Это напоминает плохой учебник по литературе: элементарная привязка сюжета к истории, а теперь пообразный анализ, непременно с большой дозой теории литературы — и все это, как правило, никак не связано с осмыслением содержания литературного произведения.
Учитель будет вынужден идти именно по этому пути знакомства с литературным произведениям — ему же надо будет готовить школьников к экзамену! Не до целостного восприятия, не до настроений и их смены, не до авторских ремарок, правок, соображений. Да и не до авторской позиции.
А в чем виноваты нынешние школьники, таким «винегретом» лишаемые отточенного поколениями хороших учителей способа формирования основ нравственности? Зачем стране незнайки? Впрочем, зачем — понятно, об этом подробно см., например, Роман М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита».
Экзамен по литературе должен соответствовать целям образования и литературного развития школьников и как минимум не противоречить природе литературы как искусства, где основополагающий принцип — целостность восприятия литературного произведения.
Предлагаемая форма и содержание экзамена является, с моей точки зрения, официальным признанием знакомства школьников с русской классикой в кратком изложении.
Н. М. Свирина, Доктор педагогических наук, профессор РГПУ имени А. И. Герцена; Санкт-Петербург.
(1 votes, average: 5,00 out of 5)