Кому у кого учиться читать
Размышляя на вечную тему, как преподавать литературу в школе, можно вспомнить знаменитый вопрос Л. Толстого: «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?»…
Понятно, что анализировать текст на уроке литературы можно по-разному.
Учитель может делать это сам, убедительно и красиво демонстрируя ученикам свою эрудицию, — и пусть ахнут.
Можно разыграть эффектный «спектакль», заранее зная, куда поведем учеников и к чему все вместе придем. Можно, не вполне зная готовые решения , предложить
Готовясь к уроку, можно начитаться литературоведческой литературы и «толкать» ученикам чужую концепцию, а можно читать текст и только текст и размышлять над ним без оглядки на авторитеты.
А теперь спросим себя: какой путь лучше? И не ответим на этот вопрос. Каждый из описанных путей может быть как хорош, так и нехорош. Все зависит от
Глубоко, критически сверяя свои выводы с текстом, неожиданно для ученика, артистично — или поверхностно, субъективно, шаблонно, серо…
Каково это — преподавать литературу, из числа школьных учителей поймет только коллега-словесник. «Провести через текст» еще неопытных читателей, «провести» так, чтобы этот текст не разрушить, не очень упростить, да еще оставить в сознании школьника ощущение, что поставленные вопросы до конца не решены и, видимо, решены быть не могут, — задачка не из легких. А подтолкнуть ребенка к тому, чтобы он «пошел» сам, еще труднее. При этом надо вписаться в школьные часы, и отвечать «минимуму», и быть на уровне «стандарта». И попробуй докажи потом окружному методисту или школьному завучу , что важно не много прочитать, а глубоко прочитать!
Не получится — вам ответят: «А что если ребенок перейдет в другую школу? А как же ребенок будет сдавать выпускной экзамен ?»
Будучи этим самым коллегой-словесником и понимая, сколько подводных камней подстерегают школьного учителя литературы, рискну предложить еще один способ, еще одно «можно» для школьного анализа литературы.
Урок в 8-м классе. Школа, правда, «углубленная» . Я бы даже сказала — «профильная», если бы не понимала, что и здесь можно «нарваться» на неприятность . Урок называется не как обычно — «литература», а иначе: «поэтика». Впрочем, сразу оговорюсь: главная задача у курса «Поэтика» такая же, как и у курса литературы: научить читать.
На любом литературном материале, обычно не из «минимума». Но поскольку задачи курсов одинаковые, методику, которую я собираюсь описать, можно использовать и на уроках литературы.
Вслух читаю восьмиклассникам рассказ А. П. Чехова «Скрипка Ротшильда». Могла бы и на Дом задать, конечно. Но решила: проверю-ка их «читательскую культуру». И вообще, пусть эксперимент будет чистым.
На столах книг Чехова нет. Ребятам предложено слушать и записывать те вопросы, которые возникают по ходу слушания. Перед каждым поставлена задача: «учиться удивляться», То есть стараться не проскочить мимо каких-то «странных» вещей, пусть кажущихся случайными.
Я такие моменты в тексте называю «точками удивления». Их и нужно зафиксировать.
Чтение окончено, и я даю ребятам время, довольно незначительное: 7-10 минут. Теперь нужно Сформулировать вопросы. Когда работа закончена, Вопросы читаются вслух и одновременно записываются в тетрадь каждым.
А я параллельно записываю их на доске.
Вопросы у нас получились такие .
Почему рассказ называется «Скрипка Ротшильда», хотя скрипка принадлежит другому персонажу — Якову и попадает к Ротшильду лишь в конце рассказа? Важна ли скрипка в рассказе вообще? Если важна, то чем?
Вопрос «Почему гробовщик научился играть на скрипке?» был переформулирован и зазвучал так: «Почему Чехов наделил своего героя умением играть, и играть именно на скрипке?». Таким образом, Внимание учеников было сфокусировано на авторе; встал вопрос об авторской задаче. И дальше это, конечно, сказалось на том, как ребята формулировали вопросы. Почему, рассказывая о главном герое — гробовщике Якове — и упоминая другую «профессию» Якова, фактически профессию музыканта, автор говорит нам, что Яков играл на свадьбах, и таким образом оказывается, что герой имел отношение к двум важнейшим событиям человеческой жизни — смерти и бракосочетанию? Почему сказано, что в городе старики умирают редко?
Почему Яков считал изготовление гробов для детей «чепухой»? Почему игра Ротшильда всегда воспринимается как плач? Почему этот плач хочется слушать?
Почему у Якова такое странное прозвище — Бронза?
В какой-то момент я начинаю замечать, что моим ученикам уже не хочется только задавать вопросы — они сразу пытаются размышлять. Тем не менее Я искусственно сдерживаю их, прошу набраться терпения, все возникающие замечания записывать , дослушать все вопросы и записать их.
Почему жена Якова Марфа в начале рассказа описана так, как описываются предметы в их общем доме? В какой-то момент рассказа названа «предметом» , и лишь в конце рассказа герой начинает понимать, что не обращал на нее внимания, «как будто она была кошка или собака»?
Постепенно записываются уже не только те вопросы, которые возникали у ребят по ходу чтения рассказа, но и те, что возникают как отклик на чужие вопросы. Вопросы начинают выстраиваться в цепочку: один тянет за собой другой — так начинает «обнажаться» художественная логика.
Итак, после предыдущего, девятого, вопроса естественно возникает следующий.
Как по ходу рассказа меняется сознание героя? В связи с чем оно меняется? Почему так часто Чехов употребляет слово «убыток»?
Почему оно употребляется применительно к таким разным понятиям ? Почему вообще все, что происходит в жизни, герой воспринимает как убыток? Почему Яков, уже осознавший, что жил неправильно, снова думает об убытках, радуется, что экономит на смерти и так далее? Почему, думая о гробе для Марфы, Яков говорит, что это «хорошая работа»?
Почему гроб для Марфы делается до ее смерти? Почему Яков, когда делает гробы для мужиков, снимает мерку с себя? Почему дважды появляется в рассказе образ вербы? Почему Яков забыл о своем собственном ребенке, а когда вспоминает, для него этот ребенок не имеет пола?
Какова роль младенца в композиции рассказа?
К приведенным вопросам я добавляю и собственный вопрос. В конце рассказа герой задает себе множество вопросов; очевидно, с ним прежде этого не случалось. Его вопросы о прожитой жизни, общем ее смысле. В них сквозит и сожаление.
Чем вызвана такая перемена: смертью Марфы и тем, что пережито, или тем, что и сам герой приближается к собственной кончине и осознает это?
Следующий шаг вот какой: я предлагаю ученикам просмотреть вопросы: возможно, между ними обнаружится какая-то связь, в этом случае можно будет сгруппировать их. Кроме того, они должны Выбрать вопрос , с которого мы начнем обсуждение. Обсуждаются варианты, и в конце концов все вместе мы решаем: попробуем зацепиться за слово «убыток», многократно повторенное в рассказе.
Обсуждение было необыкновенно бурным. Говорили все — видимо, сказалась необходимость, перечисляя вопросы, не начинать обсуждения и таким образом долго сдерживаться. Мне оставалось только Следить, чтобы говорили не хором, а слушали друг друга и реагировали на уже сказанное.
Не буду пересказывать все прозвучавшие мысли. Тезисно перечислю только некоторые «вехи».
Жизнь и смерть оцениваются героем в категориях «убыток» — «прибыль» . При этом «убыток» связывается с жизнью, «польза» — со смертью. При этом герой не ищет смысла жизни. Он ощущает жизнь как «убыток», а не дает ей соответствующее определение.
Например, смерть Марфы для него — еще один «убыток» в ряду других. О возможной пользе от жизни он думает уже после смерти Марфы, сидя под вербой, когда он наконец отрывается от будничного течения своей жизни и задумывается над ее общим течением .
Теперь, то есть в конце рассказа, жизнь представляется герою как цепь нереализованных возможностей. Его внутренняя речь дается в сослагательном наклонении. Появившееся «бы» говорит о том, что человек мог бы сделать, как бы мог прожить.
Те убытки, которые герой прежде постоянно подсчитывал, на самом деле были мифическими, возможными, потенциальными, а не реальными. Вместе с тем герой ощущает их как реальные.
Похоже, что понятие «убыток» в рассказе оказывается «условным», то есть намеренно вводится автором: оно характеризует не только сознание героя, но и художественные задачи самого автора. Использование этого понятия помогает автору показать, что герой по ходу рассказа меняется: у него появляются новые мысли, новое мироощущение. Их появление констатируется новым для него понятием: «прибыль». Характерно, правда, что для формулирования нового мироощущения герой использует старый язык — слово «прибыль» отвечает именно Его строю мыслей; и Чехов мастерски это передает. Ребята говорили о том, что привычка мыслить в категориях «убыток» — «польза» заложена в герое на уровне инстинкта.
Его сознание меняется, а инстинкт остается.
Как только мои ученики пришли к этому тезису , они стали вспоминать многие свои вопросы, и для них довольно легко находились ответы.
Для каких-то вещей находили психологические объяснения. Например, слова Якова, сделавшего жене гроб и сказавшего о нем: «Хорошая работа», объяснили состоянием человека, переживающего смерть жены. Говорили о том, что герой «прячется» в эти слова, убегая при этом от тяжелых мыслей.
В какой-то момент разговора ребята пришли к мысли, что герой изменился не после смерти жены — перемены в нем начались раньше. Они предположили, что, привезя жену в больницу и столкнувшись с равнодушием фельдшера, Яков вдруг узнал в нем себя.
Теперь вдруг заметили, что герою всегда становилось легче, когда он прикасался к скрипке, что скрипка словно заменяла ему жену. Вернее, скрипка и жена в его жизни как будто поменялись местами: скрипка была живой, а жена воспринималась в ряду предметов. Однако Яков и скрипку превратил в статью дохода. И все же в нем всегда было заложено другое; не случайно Ротшильд заметил в нем талант, и это было важно для понимания рассказа. В итоге пришли к тому, что гробовщик — профессия Якова, а то, что он скрипач, отражает его суть.
Когда наконец герой задумался о смерти, то прежде всего начал беспокоиться о скрипке, о том, что она будет одинока. Постепенно скрипач начал «преобладать» в Якове над гробовщиком. Интересным показалось то, что свой последний гроб герой делает еще при жизни жены. После ее смерти он играет на скрипке и вспоминает .
Наблюдения ребят становились все глубже. По ходу разговора формулировки многих вопросов уточнялись. Возникали новые вопросы. В том числе обсуждалось и то, почему свое назначение скрипка приобретает именно в руках Ротшильда, и то, почему в руках Ротшильда скрипка всегда плачет, и то, о чем она плачет.
В разговоре возникла и болезненная национальная тема, в том числе связанная с многократным употреблением в рассказе Чехова слова «жид». У ребят появились мысли о том, как относится Чехов к еврейской теме. Но все это попутно, только в связи с анализом ткани рассказа.
К концу разговора я не делала обобщений, не подводила итогов, однако ощущение, что многое прояснено, возникло не только у меня, возникло у моих собеседников — это чувствовалось. И все же принципиально важным для меня было то, что к концу урока вопросов осталось много, возможно, не меньше, чем их было в его начале.
Остается заметить, что на протяжении всего разговора я старалась сохранить в этом обсуждении интонацию предположения.
На все обсуждение ушло четыре часа .
Сейчас, перечитывая свой конспективный отчет, думаю: так учить невозможно — времени ни на что не хватит. А потом возражаю сама себе: во-первых, я и не учила — мы учились вместе. А во-вторых, сдается мне, за эти часы мы успели гораздо больше, чем если бы потратили их на вполне традиционное изучение, ну, например, двух произведений того же Чехова.
(1 votes, average: 5,00 out of 5)