Духовное общение на уроках русской литературы
Сделав психологический анализ системы интенсивного обучения Г. Лозанова, А. Добрович приходят к выводу: она связана с выводом учеников на игровой уровень общения, преподаватель при этом раскрывает свои возможности не только как авторитетный знаток своего предмета, но и как актер и режиссер. Еще один вид диалога, который автор располагает выше конвенционального — деловое общение. В его первой фазе собеседнику обеспечивается возможность стать «рядом», партнер вызывает особый интерес как участник коллективной деятельности, как тот,
Интересы общего дела создают близость особого рода, господствующей контактной эмоцией становится радость общей работы или сотворчества.
Во второй фазе партнеры внимательны друг к другу: интересует степень умственной и деловой активности, увлечение общей задачей собеседника. Диалог в многообразии его типов является способом взаимодействия учителя и ученика. Деловому общению мы учим ребенка от начала нашего сотрудничества, тем не менее удельный вес этого типа диалога на уроках литературы возрастает от класса к классу, хотя так и не становится определяющей.
Высочайший уровень диалога — духовный. К нему стремится учитель, особенно литератор, так как хочет не только просветить, а и передать свое понимание духовных сокровищ родного писательства. Педагог, который передает дух литературы, должны владеть этим типом диалога.
Философы-экзистенциалисты твердят о принципиальной необъективности экзистенции, главнейшего, что ощущает и мыслит человек. А. Добрович тоже останавливается перед характеристикой духовного уровня диалога, сознавая такого же рода трудность. Учитель, способный на этот тип диалога, воспринимается учеником как «носитель духовного начала, и это начало пробуждает в нас чувство, которое родственно с благоговением». Второй субъект диалога — это юный человек, который ощущает «духовную жажду».
Учитель — духовный наставник — должны возбудить эту жажду, которая, возможно, потенциально существует в душе воспитанника. Хотя не следует лелеять иллюзии, что она проснется у всего класса.
Духовный контакт всегда личностный: даже когда на тебя смотрят десятки пар глаз — дух переливается только с глазу на глаз. А. Добрович не может сформулировать требование к субъекту точнее, чем древнее: нужно иметь «искру Божью». Экзистенциальные философы также, чтобы выразить несказанное, прибегали к образному языку и твердили о принципиальной тождественности философствования в художественной литературе. «Ценя духовное начало в другом, мы развиваем его и в себе», — эта мысль психолога может стать исходной для учителя, который не отваживается вступить на высочайший уровень диалога: увидьте среди своих учеников духовно богатые натуры, поверьте, что духовный потенциал имеет каждый — и он прорастет и в вас.
В первой фазе, взаимонаправленности, господствующей является «вера в возможность приблизиться в беседе к постижению высочайших ценностей человечества.
Это создает особую доверительно-вдохновенную, можно сказать, трепетную атмосферу контакта». В следующих фазах собеседники чрезвычайно остро ощущают душевное состояние друг друга, они спонтанные, порывистые, открытые. Соединившись на убежденности в духовном богатстве лучших образцов мировой литературы, учитель и ученики могут спорить, создавая смыслы определенных художественных образов, толкуя авторские идеи и предлагая свое решение поставленных в произведении проблем.
Урок завершился, тем не менее и после звонка ученик или несколько не отпускают преподавателя, продолжая обсуждать проблему, перенесенную со страниц произведения в собственную душу. Взаимоотключение партнеров, которые общаются на духовном уровне, бывает затрудненным, так как обоим хочется продолжить разговор.
Как видим, духовное общение объединяет в себе иаиболее привлекательные черты игрового и делового . Но к этому учитель добавляет еще что-то свое, чрезвычайно сильное, которое делает контакт незабываемым. Проявлениями этого уровня диалога могут стать слезы в глазах детей, когда учитель читает сцену встречи Эсмеральды со своей матерью перед смертной казнью или Анны Карениной с сыном, мертвая тишина душевной боли — когда рассказывает о безнадежном одиночестве Грегора Замзы. Это те минуты, реже уроки, когда диалогизм и экзистенциальность сливаются: общение становится пороговой ситуацией, которая властно руководит экзистенционным развитием, то есть избранием себя именно таким, а не другим.
Каждый урок должен иметь свой, оптимальный рисунок-диаграмму уровней общения.
Урок, на котором анализируется произведение, обсуждаются его художественные компоненты, будет иметь доминантным конвенциональный уровень. Если же учитель готовит класс к контрольному произведению, аттестации, экзамену, будет преобладать деловой. Решает с учениками творческие, нестандартные задачи интерпретации художественного текста — игровой. Определяет пафос произведения, рассматривает жизнеописание писателя или выдающейся личности — духовный. Принцип диалогизма — один из основных в преподавании зарубежной литературы.
В. аспекте собеседования с учениками он моделируется как разноуровневое общение партнеров. Учитель применяет конвенциональный, игровой, деловой, духовный типы диалога, избегая примитивного, манипуляционного и стандартизированного типов. Реальный диалог, который происходит на уроке, является полифоническим, тем не менее доминантный тип и переходы с одного уровня на другой должны продумываться педагогом. На уроке литературы мы организовываем диалог ученика с художественным текстом, сами демонстрируем ему свой собственный диалог с художественным словом, вступаем в диалог «учитель — ученик» как партнеры по общению, побуждаем к диалогу «ученик — ученик».
Все это не разные процессы, а один полифонический диалог, в котором реализуются экзистенция художественного произведения, экзистенция ученика и экзистенция учителя: произведение начинает свое вечно обновляемое существование, ребенок избирает себя именно таким, а не другим.
Т. В. Лазарь, учитель зарубежной литературы Украинской гимназии им. И. Франко Тернополь.
(1 votes, average: 5,00 out of 5)