Глава 5 Григорий Гуковский. Изучение литературного произведения в школе. Краткое изложение текста
Григорий Гуковский
1.Почему недостаточно «простого непредвзятого чтения» 2.От знания текста к историко-литературному комментарию и от него к анализу
Следовательно, первый — в логическом, а не обязательно хронологическом смысле первый — акт восприятия учащимися произведения литературы, есть простое, непредвзятое, нарочито не подготовленное и не опосредованное чтение его. Во избежание недоразумений следует здесь же сделать два уточнения. Во-первых, это положение нимало и ни под каким видом не означает хотя бы частичных уступок
Эта точка зрения, соотнесенная с теориями отмирания школы, теориями пагубными и безумными, в русской методике зародилась уже давно; в сущности, к этой концепции вели суждения методиста 60 годов В. Скопина, который, следуя немецкому педагогу Любену, «не хотел оценивать литературных произведений ни с какой стороны: ни с эстетической, ни с моральной, ни с историям. Он предлагал ограничиться задачей научить ученика понимать изустно и письменно выражение
Между тем она не погибла вместе с увлечениями позитивизмом, как потом махизмом, а живет, хоть и в половинчатых формах. Еще совсем недавно, можно сказать вчера, в 1946 году, журнал «Литература в школе», декларируя свои методические позиции, писал:
«В области, например, математики система знаний в самой науке и система знаний, сообщаемых в школе, по существу однородны, они отличаются между собой только степенью глубины, полноты и порядком изложения. А между литературной наукой и литературой как предметом школьного преподавания разница более существенная. Заключается она в том, что средством воздействия на учащихся являются здесь не только научные обобщения и выводы, т. е. система знаний о литературе, но и сама художественная литература.
Если бы в школе не изучали литературу, не сообщали научных сведений ни по истории, ни по теории литературы, а просто давали бы ученикам читать произведения, то и тогда литература оставалась бы средством и познания действительности, и воспитания, и организации поведения» . Ложность всей этой теории вопиет сама о себе. Разумеется, и другие дисциплины в школе воздействуют на учащихся вовсе не только обобщениями и выводами, а и самим материалом действительности, лежащим в основе обобщений теории. И разве можно вообще отрывать «обобщения и выводы» от материала действительности, из которого они извлечены?
Но суть дела сейчас не в этом, а в странной теории насчет того, что будто бы и без науки о литературе, без изучения, сама литература научит и воспитает учащихся. Это нелепо уже потому, что на современном этапе культуры ни сама литература, ни полноценное восприятие произведений литературы, ни, разумеется, воспитательное ее воздействие без науки о литературе и научной критики вообще невозможно. Неужто есть еще у нас наивные люди, полагающие, что наука о литературе — это необязательная роскошь, и не понимающие, что она является необходимым условием существования и самой /66/ литературы, и ее культурной, идейной роли в общественной жизни? Неужели же есть еще у нас люди, которые думают, что сознание человека внеисторично и что на него всегда одинаково должно воздействовать искусство?.. Дело не так просто обстоит: читай — и все поймешь, без учителя, без науки.
Или иначе: не думают ли почтенные ликвидаторы науки о литературе в школе, что современник Шескспира мог бы полноценно воспринять Маяковского, а современник Расина — Шолохова? Если думают, то ошибаются. Сознание читателя должно быть воспитано, обучено, тренировано целой огромной системой культуры, чтобы понять и правильно понять ту или иную систему искусства, чтобы воспринять ее — и «эстетически», и идеологически . В этой системе культуры первое место принадлежит школе, но она не одинока.
Ее окружают газеты, кино, театр, множество явлений общественно-культурного бытия; все же школа главенствует не только обилием воздействий, но и систематичностью, осознанностью , организованностью их, тем, что она воздействует научно.
Европеец не всегда поймет музыку Востока, а если он совсем не подготовлен к ней, он не уловит в ней музыки, воспримет ее, как диковатый шум. Так же восприняла Ниловна в романе Горького музыку Грига: она просто не уловила в ней никакого строя. И лишь потом, привыкая, вникая, поднимаясь по лестнице новоевропейской музыкальной культуры, она стала понимать такую музыку и глубоко чувствовать ее.
А ведь Ниловна — тонкий, духовно чуткий человек, и она вовсе не стояла вне музыкальной культуры, но ее музыкальная культура была другая, фольклорная, стадиально предшествующая той, ей сначала недоступной.
Наука о литературе формирует, определяет, научно, объективно-исторически устанавливает принципы понимания и восприятия литературы вообще и отдельных явлений литературы — на данном этапе передового развития человечества. В качестве истории литературы она дает народу прошлое его литературы, т. е. его конкретное, живое, материальное и духовное прошлое вообще, устанавливая принцип и реальность восприятия произведений прошлого . Следовательно, предположение о том, что мы можем оставить детей как: бы лицом к лицу с произведениями литературы и баста, все будет благополучно, так: как искусство само сделает свое дело, — такое предположение абсурдно.
Но разве без школы совсем не может быть восприятия искусства, тем более глубокого и полноценного восприятия? А как же с Горьким? Ведь он не учился в школе, а уже юношей глубоко воспринимал книги.
Конечно же, этот вопрос казуистичен, и только. Уже выше было сказано, что не одна только школа является проводником литературной культуры данного типа, но и множество других явлений общественной жизни, от газеты до разговоров окружающих людей. Обычно для рядового ребенка стихийные, разрозненные, противоречивые и неосознанные воздействия «среды», положительные и отрицательные, недостаточны, чтобы направить формирование его литературного сознания на путь высшей культуры; поэтому чаще всего такой рядовой ребенок, предоставленный лишь стихии быта, остается замкнутым пределами архаических культурных типов.
Но ребенок и юноша одаренный, а тем более гениальный способны извлечь и из этой стихии крупицы золота, из которых они извлекут больше пользы для своего культурного формирования, чем рядовой юноша из лучшей школы. Это и есть случаи Горького, Руссо и др. К тому же ведь и Горького учили — не учителя в школе, но хорошие, умные, образованные и тонкие учителя вне школы.
И надо помнить, что и вне школы, в стихии культуры вообще, — то, что разлито в этой стихии, как ее литературное содержание, идет от науки своего времени , т. е. от школ всех с ней; ниоткуда, кроме науки, не может взять современное человечество принципов понимания явлений действительности . В самом общем виде это значит без школы, без учителя, без его наставления нет и не может быть для нашей молодежи самой литературы, как рея, фактора ее культурной жизни.
Здесь приходится сказать и о втором вопросе-уточнении. Если принять вышесказанное, то как же быть с положение о том, что первым актом соотношения учащегося с произведением /68/ литературы является акт непредвзятого чтения и восприятия — без всякого учительского истолкования? Не получается ли тут противоречия: с одной стороны, без помощи школы или вообще руководства культуры не может быть правильного восприятия произведения, — с другой стороны, мы говорим о том, что сначала надо воспринять произведение, а затем уже изучать его? Нет, противоречия тут нет.
Первичное, простое, непредвзятое чтение — это ведь вовсе не чтение человеком XI века трактата по гистологии XX века. Совсем «первичное» чтение и восприятие в наших условиях — вещь вообще невозможная. Ребенок, пришедший в первый класс школы и еще не умеющий толком читать уже получил, однако, некоторую сумму первоначальных культурных воздействий, предопределяющих восприятие им его будущих чтений . Затем, начиная с первого класса, к все увеличивающейся сумме воздействий со стороны всей совокупности культурных факторов среды прибавляются чрезвычайно сильные воздействия школы, учителя. С первого класса и до старших классов школы учащийся читает все более сложные произведения литературы, и школа все более сложно истолковывает их ему. К старшим классам у него накапливется довольно значительная сумма апперцепирующих представлений и навыков в области литературы; читая новое для себя произведение, он уже окружает его множеством ассоциаций почерпнутых из прочитанного и объясненного школой ранее, и в то же время он уже применяет в процессе чтения — восприятия навыки понимания, почерпнутые им тоже из многочисленных объяснений других произведений, данных ему школой.
Следовательно, непредвзятое чтение романа, драмы, поэмы, когда речь идет о школьнике старших классов, — означает лишь чтение до изучения, анализа данного произведения, но оно же оказывается в высокой степени и предопределенным в составе восприятии и оценок — всей совокупностью изучения других произведений, в том числе и ближайшим образом произведений того же автора, той же эпохи и т. д. Не говорю уже о том, что в подавляющем большинстве случаев и непредвзятости по отношению к данному произведению — условна, так как, приступая к чтению, юноша или девушка чаще всего уже знают что-то об этом произведении, слышали о нем, читали о нем и т. д. /69/ Все же первичное чтение произведения, с одной стороны, сильно воздействуя на душу юноши или девушки, с другой стороны — явно и очевидно недостаточно само по себе: оно раскрывает смысл, содержание произведения интеллекту юного читателя далеко не полностью. Идеологический заряд, содержащийся в произведении, не может быть полностью освобожден простым непредвзятым восприятием юного и неподготовленного ума. Отсюда и возникает необходимость изучения произведения, цель которого — освободить заряд, заключенный в произведении, — а там этот заряд уже сам обрушит всю свою могучую силу воздействия на сознание учащегося. Не подменять писателя, а помочь ему — задача учителя.
Не повторять смысл произведения в беседе с учениками должен он и не разжевывать этот смысл, а обставить произведение такими лесами, такими объяснениями, чтобы оно само смогло обнаружить перед учащимся свой смысл, и тем самым повлиять на формирование их представлений о жизни, моральных навыков и вообще начал мировоззрения.
В простейшей формуле этот процесс изучения произведения, предназначенный вовсе не к тому, чтобы бессмысленно «вызубрить» или «проработать» его, а к тому, чтобы обнаружить глазам школьников золото, скрытое для них при первом чтении, — состоит из трех элементов. Первый из них — это знание текста. Первичное чтение, чтение «для себя», к сожалению, слишком часто бывает чтением беглым, невнимательным, поверхностным, причем юные читатели больше всего следят за развитием сюжета, за ходом внешних событий, а на остальное обращают мало внимания. Задача школы — научить учащихся читать внимательно, замечать в тексте все, что в нем есть, вникать во все элементы текста. Достигается такое умение читать со смыслом не приказами, а прежде всего вдумчивым анализом текста на уроках литературы, анализом, во-первых, открывающим школьникам увлекательные и поражающие их ценности там, где они прежде ничего не замечали, и, во-вторых, развивающим у них систематическим повторением анализа на ряде произведений навык анализировать, а значит, вникать, значит, читать внимательно.
Но еще и до анализа учащийся должен прочитать текст внимательно, — и этого учитель добивается с помощью целой системы методических приемов . Знание текста, т. е. внимательное чтение — это необходимое условие, без которого произведение не может полноценно воздействовать на юного читателя, не может раскрыть своих глубин и направить свое содержание на выработку у него мировоззрения.
Второй элемент познания произведения, освобождающий его идейный «заряд», — это осознание его исторического места и окружения, так сказать, генетическое объяснение его. Сюда относится целая система сведений об эпохе, об авторе, о литературных течениях эпохи, о журнальной борьбе, о критике, о конкретных обстоятельствах, вызвавших появление произведения, и многое другое, окружающее само произведение, помогающее объяснить его, но, конечно, не заменяющее раскрытие смысла самого произведения. Следует сказать, что эта ступень познания произведения, важнейшая, хотя и вспомогательная, превосходно разработана и историко-литературной наукой, и методикой, и практикой преподавания. Учитель, как правило, хорошо умеет это делать, если только он не ленится поискать материал, впрочем, в изобилии предлагаемый ему наукой.
Все мы знаем, как ярко раскрываются обычно на уроках все обстоятельства, вызвавшие написание «Смерти поэта» Лермонтова и последовавшие за ним, или как полноценно воссоздается фон романа «Что делать?», или общественная борьба вокруг «Отцов и детей». Достаточно посмотреть, как раскрывает вопрос об объяснении драмы «На дне» Н. М. Гердзей-Капица в своей книжке «Горький в школе», достаточно убедиться в том, что учитель привлекает материал книг В. Е. Евгеньева-Максимова, говоря о Некрасове и т. д. и т. п., чтобы понять, что эта ступень объяснения литературного произведения в школе обеспечена вполне удовлетворительно. Между тем именно это объяснение «извне» служит основой историзма в понимании произведения…
Я не говорю уже о самостоятельной образовательной ценности той большой суммы сведений о различных эпохах и деятелях, их идейных исканиях, об истории русской литературы и общественности вообще, которую сообщает учитель учащимся в процессе исторического или, точнее, генетического объяснения литературных произведений от «Слова о полку Игореве» до Маяковского.
Само собой разумеется, что здесь незачем предрешать или определять Порядок следования этапов или элементов /71/ изучения произведения в школьной практике. Да и не может быть в этом вопросе стандарта. Учитель иногда начинает с характеристики эпохи, ее момента, данной ситуации в жизни автора и т. п., а уже затем переходит к вопросу о внимательном усвоении текста произведения учащимися.
Или, наоборот, учитель сначала убеждается в усвоении текста, а затем уже развертывает генетический фон для понимания произведения . Может быть и так, что некоторые общие сведения исторического характера даны сначала, затем усваивается текст, а затем уже даются новые, более детализированные-исторические комментарии, — и еще новые потом, при непосредственном анализе текста. Все пути здесь в принципе хороши, и учитель избирает тот или иной порядок элементов изучения произведения в зависимости от характера самого произведения, от хода изучения всей программы, от интересов, знаний и уровня данного класса и т. п.
Однако как ни необходим исторический, биографический, генетический комментарий, как ни обязательно воссоздание картины эпохи и всей суммы «реалий», без которых не будет понятно изучаемое произведение, — не в этом комментарии, не в этих «реалиях» основной элемент изучения самого произведения, раскрытия его, как идейной активности. Из самого обстоятельного комментария мы узнаем, когда, в каких условиях, при каких обстоятельствах написано произведение, кто его написал и, может быть, во имя чего написал; может быть, что хотел сказать своим произведением и как восприняли это произведение те или иные современники, но что именно сказано в произведении, из комментария мы не узнаем, но как это сказано — тоже не узнаем; но всего богатства художественно-воплощенных идей, составляющих произведение, комментарий не раскроет. Так перед нами возникает вопрос о третьем элементе изучения произведения, состоящем уже непосредственно в идеологическом изучении его текста, в анализе, — и тут же, синтезе, в истолковании литературного произведения. К вопросу об этом истолковании я и перехожу. /72/
— — — — —
Примечания25. А. Н. Скафтымов. Преподавание литературы в дореволюционной школе.
Ученые записки Саратовского гос. пед. института. Вып. III, 1938.
С. 191.
26. Напомним, что книга написана в 1947 г.
27. Н. М. Гердзей-Капица. Горький в школе. Л., 1949.
‹ Глава 4 Григорий Гуковский. Изучение литературного произведения в школе Вверх Глава 6 Григорий Гуковский. Изучение литературного произведения в школе ›
(1 votes, average: 5,00 out of 5)