Стоит ли учить выражать свое мнение и как лучше это делать?

Подростки по мере взросления все более дорожат возможностью «сметь свое сужде­ние иметь», ну а право юного гражданина иметь и выражать свое мнение и юридически, и морально непререкаемо. Равно, впрочем, как и другие права: на образование, на личную жизнь, на хорошее обращение, защиту, отдых и досуг и т. д. Что же здесь обсуждать? Есть, однако же, несколько дискуссионных моментов, касающихся нашей, филологической, образовательной области.

Об этом и поговорим.

На уроках словесности ребенок должен учиться строить высказывания, в том числе

полемические, по отношению к исходному тексту. Это бесспорно. В большинстве школ этим вещам в меру сил обучает не преподаватель риторики, а обычный словесник, заметно усиливая свою активность в период подготовки к экзамену.

Известно, что обучение «изложению собственного мнения» с ориентацией на экзамен — формализованная, конкретная, соответствующая определенным тре­бованиям процедура. Ученик и учитель перестают играть в педагогические игры под названием «соб­ственное мнение» и включаются в игру по иным правилам, в соответствии с которыми выигрывает прагматичный, целеустремленный, хорошо понимающий,

что от него требуется, и умеющий это делать. На экзаменах зачастую происходит имитация «своего мнения», оно сознательно подгоняется под стандарт, под критерий.

Вот и момент истины, который помогает нам избавиться от педагогического лицемерия, расставить все по своим местам и наконец задаться вопросом: «А существует ли вообще в рамках «образовательной области филологии» территория для выражения ребенком собственного мнения и каковы ее пространственные характеристики»?

Что, как правило, является поводом к выражению «собственной точки зрения» на уроке литературы, в сочинении ученика и т. п.? Маленьким детям обычно предлагают дать оценку поступкам героя. Руководствоваться они должны моралью, закрепляя, «что такое хорошо и что такое плохо».

Это замечательно и правильно, но к филологии как таковой имеет мало отношения. А если вопросы такого рода механически переносятся на материал, изучаемый в старших классах? Например, задумаем мы спросить: «Как вы относитесь к доктору Старцеву?» Потенциально — уже ситуация для кон­фликта.

А вдруг ученик, вместо того чтобы традиционно ополчиться на Ионыча, скажет, что он уважает его, считает хорошим врачом, потому что тот был, несомненно, востребован как специалист, так как за несколько лет приобрел огромную практику. Это может не понравиться учителю, и не столько в силу узости его мышления, запро­граммированного сложившейся практикой толкования образа, сколько в силу взгляда «профессио­нального» читателя: Чехов-то писал про другое. Подросток часто не слышит встречных аргументов, в результате — типичный случай «зажима» собст­венного мнения.

Впрочем, из описанной классической ситуации, безусловно, есть столь же классический выход. «Вы считаете доктора Старцева прекрасным врачом? Аргументы для своей точки зрения вы почерпнули в чеховском рассказе? А что думает по этому поводу автор? Ах, он не дает оценок!

Прямых — да, но давайте посмотрим косвенные!» Думается, большинство учителей время от времени практикуют такие вот только на первый взгляд экспромты с «собственным мнением». В нашем случае «неправильное» мнение может помочь «правильно» оце­нить баланс профессионального и человеческого в герое, увидеть позицию автора. Планируемая провокация ляжет в основу проблемной ситуации.

Правда, это требует определенной учительской сноровки: владения текстом, умения планировать и вести дискуссию, импровизировать на уроке.

Итак, очевидно, что порой учитель литературы «зажимает» мнение учеников из-за неумения до-стойно выйти из созданного им же самим неудобного положения. Тот совсем уж печальный случай, когда не дозволяется оспаривать иные сужденья времен очаковских, мы не будем рассматривать: хочется верить, это сегодня не актуально. Значит, нам нужно стать корректными, грамотно формулировать задания, не быть ретроградами.

И все?

Нет, не все. Согласитесь, что если Дети Не умеют Высказываться, то это проблема скорее педагогическая, точнее, того учителя, чья обязанность их этому учить. Если Боятся, то это проблема другая и совсем уж проблема иного рода, если Не хотят. Не хотят, потому что не умеют, — раз.

Не хотят, потому что не умеют и боятся, — два. Не хотят — потому что… не хотят! Предоставить право выразить свою точку зрения и требовать этого в рамках учебного процесса — это не одно и то же.

Как, впрочем, уметь выражать точку зрения и действительно ее иметь, о чем уже шла речь выше.

Представьте себе, ученики просто Не хотят рассказывать нам о том, что они думают о браке Татьяны Лариной с генералом. Даже если мы спрашиваем не в лоб, а хитрее: предлагаем сравнить два высказывания, принадлежащие именитым авторам, и стать третейским судьей, создавая иллюзию, что их мнение так же важно. Одни — искренние, наивные — детишки нам верят и простодушно рассказывают, что в оценке Татьяны Достоевский, допустим, не прав или прав, неважно.

Другие подозревают подвох и пишут, что каждый прав «по-своему» . Третьи не умеют думать и пишут глупости. А четвертые… не хотят говорить, что думают, и разными способами уходят от ответа, неосознанно ощущая и защищая суверенную территорию своей личности.

Итак, ученик и Меет право или все-таки Обязан рассказывать, что он думает? Стоит ли ученика обнадеживать, что любое его мнение кому-то обязательно Должно быть интересно, если на самом деле это не так? Надо ли акцентировать внимание на разнице между Своим Правом высказывать мнение и правом Другого его Не разделять?

Иметь и выражать собственное мнение — это Право, обратная сторона которого — Обязанность уважать и уметь выслушивать мнение чужое. Другими словами, пропагандировать стоит культуру дискуссии, а отнюдь не жонглирование словами «я так думаю», «это моя точка зрения». Наверное, детям стоит объяснять, что Все, что они произносят устно или письменно без ссылки на иной источник, окружающие вправе воспринимать как их мнение, независимо от того, сопровождается ли сказанное вышеупомянутыми вводными словами. И наоборот: употребление означенных слов вовсе не гарантия самостоятельности сказанного и написанного.

Это прекрасно знают те, кто проверяет Сочинения на всех ступеньках образовательной лестницы.

Неплохо, если ученики средних и старших классов будут знать о самых нежелательных «я считаю» в их работах.

Когда после слов «я считаю» утверждается нечто очевидное, общепринятое, банальное или недоказуемое в формате небольшого высказывания . Проверяющий это обычно воспринимает как нелепую попытку приспособиться к требованию выразить «свое» мнение при отсутствии такового. Когда утверждения типа «я так считаю», «это мое мнение» демонстративны, когда ими прикрывается невежда, требующий уважения к своей «кочке» зрения. Например, расхожее утверждение о том, что стихи не стоит «разбирать», что ими надо «наслаждаться».

Особенно следует остановиться на смешных моментах, когда за словами «я думаю» следует какая-нибудь незакавыченная цитата. Уверенность, граничащая со святой наивностью, что он один читал исходный текст, демон­стрирует с высокой степенью наглядности, каковы интеллектуальный уровень ученика и степень самостоятельности его суждений.

Многие учителя тратят время, и порой немалое, на то, чтобы отучить пришедших к ним уже в старших классах учеников по любому, самому незначительному поводу заявлять «я так думаю», «это мое мнение». Что же касается вводных оборотов, то, если уж их применять, можно порекомендовать употреблять такие, как «очевидно», «нельзя не заметить», «стоит отметить», «по-видимому», хотя и от них лучше при первой возможности отказываться. Старшеклассники обязательно должны знать, что свою точку зрения они могут так же, как и авторы литературных произведений и критики, выражать открыто и прямо , неявно , не используя для этого специальных фраз и отдельных слов.

Специально обращать внимание на то, какие способы выражения «собственного мнения» и его аргументации «приняты в приличном обществе», можно при работе с критической литературой. Работа с критическими статьями и их фрагментами в последние годы оказалась в стороне. Неопределенность с программами, пересмотр старых подходов, падение интереса к чтению — это лишь некоторые причины того, что многие выпускники не знают даже имен самых ярких критиков как прошлых эпох, так и, естественно, нынешней.

Не говоря уже о спорах, разноречивых оценках. Задание, которое десятилетиями выполняли предшественники на-ших теперешних учеников и на каком-то этапе мы сами, — неспешное конспектирование Белинского, Добролюбова и т. д. — сегодня в массовой школе Не работает И мало кем из учителей практикуется.

Возможно, стоит обсудить такой вид работы, как сопоставительный анализ фрагментов критических статей. Конечно же, это очень старый прием, многие учителя им пользовались и пользуются, но иные о нем подзабыли. Кстати, его можно модернизировать .

Так, изучая комедию А. С. Грибоедова «Горе от ума», можно предложить разобрать и сопоставить следующие фрагменты критических статей. Они близки тематически , однако мнения авторов во многом противоположны. У каждого весьма характерная речевая манера.

Чацкий решается допытаться от Софьи, кого она любит, Молчалина или Скалозуба. Странное решение — к чему оно! Другое бы еще дело: допытаться, любит ли она его. Что ему за радость узнать от нее, что она любит не Молчалина, а Скалозуба или что она любит не Скалозуба, а Молчалина?

Не все ли это равно для него? Да и стоит ли какого-нибудь внимания, каких-нибудь хлопот девушка, которая могла полюбить Скалозуба или Молчалина? Где же у Чацкого уважение к святому чувству любви, уважение к самому себе? Какое же после этого может иметь значение его восклицание в конце четвертого акта:

Пойду искать по свету, Где оскорбленному есть чувству уголок!

Какое же это чувство, какая любовь, какая ревность? буря в стакане воды!.. И на чем основана его любовь к Софье? Любовь есть взаимное, гармоническое разумение двух родственных душ, в сферах общей жизни, в сферах истинного, благого, прекрасного. На чем же могли они сойтись и понять друг друга? Но мы и не видим этого требования или этой духовной потребности, составляющей сущность глубокого человека, ни в одном слове Чацкого.

Все слова, выражающие его чувство к Софье, так обыкновенны, чтобы не сказать пошлы! И что он нашел в Софье? Меркою достоинства женщины может быть мужчина, которого она любит, а Софья любит ограниченного человека без души, без сердца, без всяких человеческих потребностей, мерзавца, низкопоклонника, ползающую тварь, одним сло­-вом — Молчалина. Он ссылается на воспоминания детства, на детские игры; но кто же в детстве не влюблялся и не называл своею невестою девочки, с которою вместе учился и резвился, и неужели детская привязанность к девочке должна непременно быть чувством возмужалого человека?

Буря в стакане воды — больше ничего!..

И вот он приступает к объяснению. Вы думаете, что он сделает это как Светский и как Глубокий человек, как-нибудь намеками, со всевозможным уважением и к своему чувству, и к личности той, которую, какова бы она ни была, он любит? Ничего не бывало! Он прямо спрашивает ее:

Дознаться мне нельзя ли — Хоть и некстати, нужды нет, — Кого вы любите?

И этот человек волнуется любовию и ревностию! И это разговор, который должен решить участь его жизни! Наконец он прямо заводит речь о Молчалине!..

Да намекнуть девушке, не любит ли она Молчалина, все равно, что намекнуть ей, не любит ли она лакея или кучера своего отца… Софья расхваливает Молчалина, а Чацкий убеждается из этого, что она его и не любит и не уважает… Догадлив!..

Где же ясновидение внутреннего чувства?..

Знаете ли вы, как любят такие люди, как Чацкий? Он любит страстно, безумно, но это значит только, что мысль о Софье сливается для него с каждым благородным помыслом или делом чести и добра. Он мечтает о Софье как о девушке, понимающей, что «мир целый» есть «прах и суета» перед идеей правды и добра, или по крайней мере способной оценить это верование в любимом ею человеке, способной любить за это человека.

Такую только идеальную Софью он и любит; другой ему не надобно: другую он отринет и с разбитым сердцем пойдет «искать по свету, где оскорбленному есть чувству уголок».

Посмотрите, с какой глубокой психологиче­ской верностью ведется весь разговор Чацкого с Софьей в 3-м акте. Чацкий все допытывается, чем Молчалин его выше и лучше, он даже вступает с ним в разговор, стараясь отыскать в нем «ум бойкий, гений зрелый», и все-таки не может, не в силах понять, что Софья любит Молчалина именно за свойства, противоположные свойствам его, Чацкого, за свойства мелочные и пошлые . Только убедившись в том, он покидает свою мечту, покидает бесповоротно, так как видит уже ясно и бестрепетно правду.

И между тем есть ведь причина, по которой Чацкий горячо любил эту, по-видимому, столь ничтожную и мелкую натуру. Что это в нем такое было? Не одни же воспоминания детства, а причины более важные.

Люди, подобные Чацкому, нередко любят таких мелочных и ничтожных женщин, как Софья. Софья — нечто роковое, неизбежное в их жизни.

Невольно приходит вопрос: действительно ли ничтожна и мелочна Софья? Софье Молчалин неизвестен с его подлых сторон, ибо его низкопо­клонничество, смирение, терпение и аккуратность она считает — ведь она дочка Фамусова и внучка знаменитого Максима Петровича, умевшего так ловко стукнуться затылком, — она считает такими же добродетелями, как венецианка Дездемона высокую честность и доблесть мавра. Потом же, ведь Молчалин умен умом его сферы. Подлый это ум, правда, да ведь она не понимает, что такое подлость.

Когда она поняла его подлость, испытала по отношению к самой себе всю шаткость того, что она вздумала избрать своей нравственной поддержкой, поняла всю низость его угодливости, она просыпается.

Чацкий несправедлив, говоря, что ей нужен был «муж-мальчик, муж-слуга», он только в раздражении бешенства может смешать ее с московской барыней Натальей Дмитриевной, у которой дейст­вительно такой московский идеал мужа. Но у Чацкого сердце разбито…

Для него вся жизнь подорвана — ему, борцу, совсем разошедшемуся с этою средою, не понять, что Софья вполне дитя этой среды. Он так упорно, так долго верил в свой идеал!..

Задание может выглядеть, например, так.

Прочитайте фрагменты двух высказываний. Какой вопрос в них рассматривается? В чем своеобразие позиции каждого из авторов?

Каковы различия во мнениях, насколько они существенны и чем могут быть объяснены? Кто из этих двух авторов, по вашему мнению, написал ярче и убедительней? Обоснуйте свой ответ, ссылаясь на то, как написаны оба или один из этих текстов.

Дайте обоснование вашей точки зрения на данную тему, опираясь на то, что сказано в предложенных текстах, а также в самом произведении.

Если добавить в задание слово «напишите», такую работу можно проводить как сочинение по произведению. Это решает несколько проблем:

помогает избежать тотального списывания; побуждает к элементарной поисковой деятельности, если учитель намекнет, что искать объяснения различиям позиций следует, ознакомившись самостоятельно с творческой биографией авторов статей; заставляет обратиться к тексту произведения.

Сочинение девятиклассника .

Более убедительной кажется точка зрения А. Григорьева: он верит в любовь Чацкого к Софье и не считает его поступки глупыми и абсурдными. Белинский же, напротив, утверждает, что Чацкий ведет себя нелепо, когда решает допытаться у Софьи, кого она любит, Молчалина или Скалозуба. Но ведь в этом диалоге Чацкий не только пытается добиться от Софьи признания, но и хочет показать ей истинную сущность натуры Молчалина.

Позже, поговорив с Мочалиным, он окончательно приходит к ложному выводу, что отношение Софьи к Мочалину не может не совпадать с его отношением.

Белинский дает определение любви в высоком стиле: «взаимное, гармоническое разумение двух родственных душ, в сферах общей жизни, в сферах истинного, благого, прекрасного». Он говорит о Софье резко и даже неуважительно оттого, что она, светская девушка, позволила себе полюбить чуть ли не «лакея или кучера своего отца». Однако Грибоедов смотрит на проблему любви шире. Любовь бывает разной и не всегда взаимной. Когда человек любит, он создает в своем воображении идеальный образ и видит в любимом только положительные качества.

Он любит сердцем — не умом. Так у Григорьева: Чацкий «мечтает о Софье как о девушке, понимающей, что «мир целый» есть «прах и суета» перед идеей правды и добра…», он «любит страстно, безумно». Хотя впоследствии ему приходится признать, что он горько обманулся.

А. Григорьев, в отличие от В. Белинского, сомневается в мелочности и ничтожности Софьи, оправдывая ее отношение к Молчалину тем, что она не знала о его подлости. А как тогда оценивать ее неудачную шутку по поводу Чацкого?! Ведь именно Софья нанесла ему удар в спину, этим «вымыслом» он именно ей «обязан».

Этот поступок Софьи заставляет частично признать правоту тех, кто называет ее мелочной и ничтожной.

Несмотря на то, что позиция Григорьева, особенно в оценке Чацкого, мне ближе, то, как написана статья Белинского, мне нравится больше. Его стиль яркий, автор выражает свою точку зрения прямо, открыто, эмоционально. Он добивается этого энергичными риторическими вопросами и восклицаниями, которые приводит в большом количестве.

Лексика используется разнообразная: от торжественной, возвышенной до разговорной . Встречаются ярко эмоционально окрашенные выражения . Белинский дважды употребляет фразеологизм «буря в стакане воды», когда стремится убедить читателя в том, что Чацкий не любит так, как должен любить истинно благородный, светский человек. Если бы он не был столь категоричен, возможно, его точка зрения имела бы больше сторонников.

Подведем некоторые итоги.

Требование выразить свое мнение должно быть логичным в контексте задания, коррект­ным по форме и по возможности носить рекомендательный характер. Надо, чтобы задание выразить свое мнение побуждало больше копаться в тексте, чем фантазировать вокруг. Высказываемое мнение может быть любым, но аргументированным.

И еще. Хорошо бы как-нибудь этак деликатно объяснить Пете или Васе, чтобы не писали они в своих сочинениях шариковское: «Я не согласен с Толстым…»